1 December 2018 This publication was produced at the request of the United States Agency for International Development and prepared independently by the Institute of Communication & Art, ICA. PERFORMANCE EVALUATION INCLUSIVE EDUCATION & SPORTS PROGRAM PERFORMANCE EVALUATION INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS PROGRAM December 17, 2018 Evaluation Mechanism Number 720526180003 Implementing Partner: Fundación Saraki Cooperative Agreement # AID-526-A-13-00001 Total Estimated Ceiling of the Evaluated Activity (TEC) US$ 900,000 Period of Activity: October 1, 2016 - December 31, 2018 DISCLAIMER The point of view expressed by the authors of this publication does not necessarily represent the point of view of the United States Agency for International Development or the Government of the United States. CONTENT ACRONYMS............................................................................................................................................................... 1 EXECUTIVE SUMMARY......................................................................................................................................... 2 PURPOSE AND EVALUATION QUESTIONS.................................................................................................. 4 PURPOSE OF THE EVALUATION...................................................................................................................................... 4 EVALUATION QUESTIONS .............................................................................................................................................. 4 BACKGROUND OF THE PROGRAM ................................................................................................................. 5 METHODOLOGY AND LIMITATIONS OF THE EVALUATION ............................................................... 6 SAMPLING PLAN.................................................................................................................................................... 6 LIMITATIONS OF THE METHODOLOGY TO PERFORM THIS EVALUATION...................................................................... 8 LIMITATIONS IDENTIFIED IN THE DESIGN OF THE EVALUATION........................................................................... 8 EXTERNALITIES FACED DURING THE APPLICATION OF THE EVALUATION ............................................................ 9 SPECIFIC LIMITATIONS TO THE APPLICATION OF THE INSTRUMENTS ................................................................ 11 FINDINGS, CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS....................................................................... 12 FINDINGS...................................................................................................................................................................... 12 QUESTION 1:............................................................................................................................................................ 12 FACILITATORS ...................................................................................................................................................... 12 BARRIERS ............................................................................................................................................................. 12 QUESTION 2:............................................................................................................................................................ 14 QUESTION 3:............................................................................................................................................................ 15 QUESTION 4:............................................................................................................................................................ 16 QUESTION 5:............................................................................................................................................................ 16 CONCLUSIONS.............................................................................................................................................................. 18 ON THE WORKFLOWS OF THE PROJECT.............................................................................................................. 18 ON INCLUSION, REASONABLE ADJUSTMENTS AND MODIFIED CURRICULUM.................................................... 18 ON SUSTAINABILITY MECHANISMS FOR EDUCATION IN GENERAL..................................................................... 18 ON SUSTAINABILITY MECHANISMS FOR INCLUSIVE SPORTS .............................................................................. 18 ON THE OBSERVATORY OF THE INCLUSIVE EDUCATION LAW ............................................................................ 19 RECOMMENDATIONS................................................................................................................................................... 19 ON POLICYMAKING FOR INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS .......................................................................... 19 ON THE EFFECTIVE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS IN THE CLASSROOM ............. 19 ON THE IMPLEMENTATION OF THE PROJECT ..................................................................................................... 20 ANEXO I: DISEÑO DE LA EVALUACIÓN ......................................................................................................................... 22 ANEXO II: MÉTODOS Y LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN......................................................................................... 25 ANEXO III: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................................................... 34 ANEXO IV: FUENTES DE INFORMACIÓN....................................................................................................................... 57 ANEXO V: DECLARACIÓN SOBRE CONFLICTO DE INTERESES ....................................................................................... 59 ANEXO VI: SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS CUANTITATIVOS................................................................................ 64 ANEXO VII: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................................ 106 ANEXO VIII: TABLAS DE RESULTADOS CUANTITATIVOS ............................................................................................. 114 ANEXO IX: EQUIPO DE EVALUACIÓN......................................................................................................................... 167 ANEXO X: TÉRMINOS DE REFERENCIA DE LA EVALUACIÓN ....................................................................................... 169 ANEXO XI: DECLARACIÓN DE DISCREPANCIAS .......................................................................................................... 179 1 ACRONYMS ICA Institute of Communication & Art CAPI Computer-assisted Personal Interviewing CAWI Computer-assisted Web Interviewing CONADIS National Disability Commission DGEI General Directorate of Inclusive Education MEC Ministry of Education & Science MEL PLAN Monitoring, Evaluation and Learning Plan MSPYBS Ministry of Public Health & Social Welfare NNAs Children and Adolescents OPDs Organizations of Persons with Disabilities CSOs Civil Society Organizations CSOs CONADIS Civil Society Organizations that are part of the National Disability Commission RUE Unified Student Registry (of the Ministry of Education & Science) SENADIS National Secretariat for the Human Rights of Persons with Disabilities USAID United States Agency for International Development 2 EXECUTIVE SUMMARY This performance evaluation seeks to determine the learning acquired through the process and results obtained during the development and implementation of the "Inclusive Education and Sports Program", funded by the United States Agency for International Development (USAID) and implemented by Fundación Saraki in Asunción, Paraguay in the 2016-2018 period. The purpose of this paper is to evaluate the performance of the Inclusive Education and Sports Program implemented by Fundación Saraki, in order to support its goals and the sustainability of its interventions. Given the new approach to inclusive education implemented by USAID as part of the Inclusive Education and Sports project, the findings of this evaluation will inform the decisions to adjust the management of the technical assistance provided in the last months of implementation, and also to be used to inform future efforts in this area of development. The findings will also help inform the work of the Government of Paraguay (e.g. Ministry of Education, National Secretariat for the Human Rights of Persons with Disabilities-SENADIS, National Disability Commission-CONADIS, National Sports Secretariat), civil society organizations and universities that are promoting inclusive sports and education as part of the execution of the National Disability Plan and the Inclusive Education Law. Specifically, the evaluation will identify and analyze facilitators and barriers to the achievement of the intended and unintended goals and outcomes of the inclusive education model, as experienced by the beneficiaries and other stakeholders. The conclusions of this evaluation could also be useful for the educational reform underway. Prior to the implementation of this program, USAID supported the strengthening of Civil Society Organizations (CSOs) as agents of change for the recognition of the rights of persons with disabilities, and lobbying to design and enact the Inclusive Education Law. These processes are considered fundamental to facilitate the Inclusive Education and Sports Program by the Organizations of and working for Persons with Disabilities. Research by the Institute of Communication & Art (ICA) did not focus on the fulfillment and progress of the direct goals of the program, as these can be easily determined in the regular follow-up of the execution and the monitoring of results. Instead, the evaluation focused on answering the following five questions previously identified by USAID/Paraguay, as part of the abovementioned learning process: 1. Based on the experiences of the program’s staff (in USAID and SARAKI) and the key actors (schools, Ministry of Education, SENADIS, National Sports Secretariat, civil society organizations, teachers, parents and students), which are the barriers and which are the facilitators for each of the workflows of the program? 2. Bearing in mind that when the program began, the participating schools already had children with disabilities in the classroom, which new expected and unexpected, positive and negative effects are identified by the school community as results of the implementation of the inclusive education model in your school? 3. One of the main goals of the program is to support minor adaptations of popular sports such as soccer or basketball, to achieve the participation of persons with and without disabilities on equal standing. Among the schools implementing inclusive sports in their physical education curriculum, how has the modified curriculum addressed accessibility and attitudinal barriers for students with and without disabilities, in order to promote broad inclusion? 4. Which are the mechanisms applied by key organizations (schools, ministries, civil society organizations) to ensure that inclusive education and sporting practices continue regularly after the end of the program? Which mechanisms are the government, schools and CSOs applying for inclusive education and sports to continue once the program ends? 5. Based on concrete examples of the Observatory's contribution to the inclusive education system, which are the Observatory's capacities and limitations to achieve its goals once the 3 program ends? Field research was carried out for data collection. It applied qualitative and quantitative social measurement instruments (in-depth and semi-structured interviews, surveys and focus groups), documentary reviews and legal and administrative norms in force, and non-invasive observation techniques. Each observation process included the following stages: determination of the cycle to be observed and its revelation, a test observation and the final observation. Additionally, an exploratory period of interviews to representative interlocutors and authorities was carried out in order to secure as much participation as possible of key persons and authorities in the evaluation process. The program's documents were also analyzed, such as reports of Fundación Saraki and of USAID. FINDINGS AND MAIN CONCLUSIONS The evaluation revealed that, in the current educational environment, it is indeed possible to design and implement reasonable adjustments to educational or sports activities at the primary school level. However, a legal framework (Law 5126/2013 on Inclusive Education) does not suffice for an immediate implementation, therefore, the project needed to adapt and incorporate active promotion to achieve certain changes to ensure the program’s goals are met. An example of these adaptations was the allocation of more time for actions linked to active promotion and discussions on inclusive education theories stemming from the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities, which contributed to the ministerial approval of the Guidelines for Inclusive Education in Paraguay, among other results. In this way we can state that the program was able to adapt to the Guidelines and gathered sufficient information for the development of inclusive plans and programs in the classroom and in integrated sports for children with and without disabilities, that will be valuable to the new authorities of the General Directorate of Inclusive Education of the Ministry of Education & Science. We can also conclude that it is necessary to develop and implement processes to achieve the sustainability of the model. This will provide sufficient training, resources and tools to teaching and administrative staff for effective and progressive compliance with the Inclusive Education Law. It is also necessary to install a culture of evaluation and constant monitoring by the MEC for feedback on the reasonable adjustments, and the administrative and resources required for the inclusive education and sports model to function without overtaxing teachers (the most interested and trained actors). The education system also needs to strengthen the progress achieved in the implementation of inclusive education and sports, expand the educational offer and facilitate the integration and oversight of the educational community into the process. PURPOSE AND EVALUATION QUESTIONS PURPOSE OF THE EVALUATION The purpose of this research is to evaluate the performance of the Inclusive Sports & Education Program implemented by the Fundación Saraki and financed by USAID/Paraguay. The findings of the evaluation will help USAID to identify the necessary changes in the technical assistance to be provided in the last months of the program’s implementation, and also to inform future efforts of the Agency in this regard. Furthermore, the results will contribute to inform the work of the Government of Paraguay (for example, the Ministry of Education, SENADIS and CONADIS, National Sports Secretariat) and civil society organizations that are promoting inclusive education and sports, as part of the implementation of the National Disability Plan and the Inclusive Education Law. EVALUATION QUESTIONS This evaluation is based on the following questions defined in advance by USAID/Paraguay: 1. Based on the experiences of the program’s staff (in USAID and Saraki) and the key actors (schools, Ministry of Education, SENADIS, National Sports Secretariat, civil society organizations, teachers, parents and students), which are the barriers and which are the facilitators for each of the workflows of the program? 2. Bearing in mind that when the program began the participating schools already had children with disabilities in the classroom, what new expected and unexpected, positive and negative effects are identified by the school community as results of the implementation of the inclusive education model in your school? 3. One of the main goals of the program is to support minor adaptations of popular sports such as soccer or basketball, to achieve the participation of persons with and without disabilities on equal standing. Among the schools implementing inclusive sports in their physical education curriculum, how has the modified curriculum addressed accessibility and attitudinal barriers for students with and without disabilities, in order to promote broad inclusion? 4. Which are the mechanisms applied by key organizations (schools, ministries, civil society organizations) to ensure that inclusive education and sports continue regularly after the end of the program? Which mechanisms are the government, schools and CSOs applying for inclusive education and sports to continue once the program ends? 5. Based on concrete examples of the Observatory's contribution to the inclusive education system, which are the Observatory's capacities and limitations to achieve its goals once the program ends? BACKGROUND OF THE PROGRAM With the support of USAID, significant progress has been made in advancing inclusive education with the enactment of an innovative law to mainstream inclusion in public and private schools. However, for its effective implementation, a series of provisions is required in terms of administrative regulations, resources, training and specific technical assistance which, together with the joint commitment of the stakeholders, will accomplish a successful policy and inclusive educational practices. In this regard, the program’s opportune and overall goal was to build the willingness and capacity of the public and private sectors to provide inclusive education opportunities and promote actions for the effective participation of persons with disabilities through sports in Paraguay. As part of the planned components and activities, the program was executed based on six goals: • Build public awareness and support for inclusive education through awareness raising activities, training citizens and promoting rights throughout the educational community, including parents and caregivers of children and adolescents with and without disability. • Support the participation of civil society in the advancement of inclusive education policies through an open and productive dialogue with the Ministries of Education and Finance, the National Secretariat for the Human Rights of Persons with Disabilities (SENADIS), the National Congress and other relevant bodies, to advocate for the reform of public policies. • Develop and implement an inclusive education model generating proposals for guidelines for an educational policy that facilitates the implementation of Law 5136/2013, for which materials, methodologies and concrete actions were proposed. • Build the capacity of the National Sports Secretariat to develop and promote sports opportunities for persons with disabilities based on the creation of an intervention model promoting the rights of children and adolescents of both sexes in sports. • Work with the Ministry of Education to develop and implement the curriculum for inclusive sports disciplines in public and private schools, promoting the creation of a framework for the implementation of inclusive physical activities and sports in schools. • Implement pilot programs in public and private schools with inclusive sports disciplines in order to promote inclusion through sports in private and public schools. METHODOLOGY AND LIMITATIONS OF THE EVALUATION From August 14 to November 15, 2018, we developed the field evaluation of the Inclusive Education & Sports Program developed in the 2016-2018 period. It is not an evaluation of the compliance with program activities, but rather of its reach, initial impact and sustainability options as learning exercise for the donor (USAID), the implementer (Saraki) and other main actors of the program such as the Ministry of Education & Science, the National Sports Secretariat and civil society organizations. In order to take full advantage of the learning achieved on how to treat disability issues in general (with the social and cultural factors involved) and the application of instruments with children (with and without disabilities), we consider that it is important to share the limitations we faced and some solutions that may be useful for future processes. Furthermore, the evaluation began one day before the change of administration of the Executive Branch, which produced externalities detailed at the end of this section. SAMPLING PLAN o Framework: To design the instruments, the implementation and evaluation of this program mainly considered the work of Professor Mel Ainscow1, the documentary reviews, and initial exploratory interviews. o Information Collection Methods: To collect information, we mostly applied qualitative research methods, qualitative-quantitative tools such as semi-structured surveys disaggregated by target audience. We included the review some legal and administrative regulations to understand the context described in the quarterly reports of the implementer. We also carried out in-depth and semi-structured interviews with certain key actors and outgoing administration officials, and visited schools to build the trust of their authorities and teaching staff, and thus facilitate the process of scheduling interviews and providing observations. All the data collection methods of children and adolescents were disaggregated by sex, incorporating the perspective of gender relations in all relevant areas, in addition to the types of disability. Initially we intended to disaggregate the information according to the place of origin and residence of the beneficiary to analyze additional factors that might contribute to their school performance and integration, such as moving location, long distance to reach the school, etc. However, when discussing the design of the instruments with the educational authorities, senior school staff pointed out that it was not advisable because it could be considered sensitive information in some schools (as well as telephone numbers). Therefore, we decided to prioritize our request only for the telephone number to ensure we could contact the parents (mothers and caregivers) for the in-depth interviews and the focus groups. The data analysis took into account all the disaggregation established in the Performance Indicator Reference Sheets included in the MEL Plan (Monitoring, Evaluation & Learning Plan) of the program. 1 Ainscow, M. (2001) Development of Inclusive Schools. Madrid: Narcea Ainscow, M. (2005a) Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change 6, 109-124 Ainscow, M., et all. (2006) Improving schools, developing inclusion. London: Routledge The universe of our study was limited to seven primary education institutions that were part of the program: Colegio Fulgencio R. Moreno, Colegio Los Laureles, Colegio Las Teresas, Colegio Técnico Javier, Colegio CEDI, Escuela República de Panamá, and Escuela María Felicidad González. It included parents and caregivers of children with and without disabilities, children with and without disabilities, classroom teachers and physical education teachers, authorities of the institutions, government officials, representative interlocutors and representatives of cooperation agencies working on the rights of persons with disabilities2. In addition, we held meetings with people involved in the program at the main offices of Fundación Saraki and USAID. Out of 700 forms sent to the schools to be delivered to parents and caregivers, we received a total of 210 informed consents: 169 for children without disabilities and 41 for children with disabilities. Scope of the Evaluation: • Interviews to 31 children and adolescents (NNAs) with disabilities and 147 NNAs without disabilities; • Interviews with 9 members of the school senior staff and/or supervision in 7 schools; • 3 focus groups involving teachers of preschool, primary and physical education; • 4 focus groups with parents and caregivers of NNAs with and without disabilities; • 3 in-depth interviews with development cooperation agencies (in addition to USAID); • 10 in-depth interviews with representative interlocutors; • 5 in-depth interviews to State authorities and technical staff; • In-depth interview and exchange with Saraki and USAID; • Initial exploratory period including interviews with 35 representative interlocutors and public employees of the technical area. Dimensions of the Analysis3 • Physical environment: Refers to the physical ecosystem in which inclusive education is developed. • Methodological: Refers to the application of the inclusive education strategy. • Programmatic: Refers to the theoretical development of each inclusive education strategy in sports. Includes the plan developed by the teacher through to the support, coordination and supervision processes. • Attitudinal: Refers to the personal attitudes of those interacting with each other. • Communication: Refers to the communication strategies, tools and plans linked to the educational activity. • Instrumental: Refers to the pedagogical model proposed for the application of the inclusive conceptual model. It is the privileged areas of the classroom, learning, reflection, participation and shared synthesis that allows thinking/thinking with others - applying/doing /practicing, as consistent, relevant and insightful processes. • Technological: Refers to technological support for the application of the instruments. • Cultural: Refers to the aspects of beliefs linked to disability. • Political: Refers to the aspects of government policies, plans and programs. • Intrapersonal: Refers to the personal and internal beliefs and habits of each person. 2 The Design Matrix of the Evaluation is attached, including the details of the data collection and analysis methods for each of the questions of the evaluation. 3 Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, General Comment No. 4 of the Committee, national legislation and regulations. • Sustainability: Refers to the mechanisms, plans and programs for the permanence of the program over time, with the conditions for the highest possible quality. • Social: Refers to the practices and characteristics of interpersonal and community relationships. LIMITATIONS OF THE METHODOLOGY TO PERFORM THIS EVALUATION LIMITATIONS IDENTIFIED IN THE DESIGN OF THE EVALUATION • Access and approach to children and adolescents with disabilities using the same methodology as for those without disabilities - inclusive approach. The team considered it was relevant to apply the same data collection methodology and tool with all the children. After the exploratory meeting with Saraki as part of the design of the instruments, we defined a strategy of adapting to the type of disability and the eventual case-by￾case preparation with the teacher charged with the application of the educational guidelines in each educational institution. This was considered as a technical limitation to the development of the instruments as it increases the limitations to the application of interviews (see the section Specific Limitations to the Application of the Instruments) • Access and openness of caregivers and persons responsible for children and adolescents, as indicated in the reports of the program. The initial strategy of the evaluation was to propose self-administered surveys downloaded from a link, combining face-to-face interviews with telephone interviews with the combination of CAWI and CAPI4 tools, both with the same scope and depth. This strategy required the telephone numbers of the entire sample to allow the random selection of persons to interview. It was later replaced by in-depth interviews and focus groups with parents and caregivers identified through an informed consent form including the option of providing a telephone number to whoever agreed to participate in the process. • Access to educational authorities during the school year. The approach strategy was to consolidate all education-related actions in the last two weeks of September in three teams/levels: NNAs and Observations, Interviews to parents by telephone and in person, and in-depth interviews. Regarding the scheduling of the activities in the different educational institutions, we learned it was one of the busiest times because of the activities to fully comply with the school year (administratively as well as in terms of classroom activities, such as the submittal of practical work for evaluation purposes). This lengthened the design of the instruments and the confirmation of dates for their application (leading to the need to extend the evaluation period itself). • The change of government with new authorities who probably are not fully familiar with the program to be evaluated. The approach strategy was to conduct the interviews to outgoing and incoming public officials to ensure we had the necessary information, including a period of exploratory interviews by the research coordinator. 4 CAWI and CAPI. • The different levels of authorization required to conduct the interviews: parents and caregivers; the authorities of each participating secondary school and/or primary school, and the children themselves. The agreement of the different primary and secondary schools to participate in the program did not include the authorization of NNAs, parents and other caregivers in the evaluation. This required a strategy to achieve the participation of said actors in the process, as part of the design of the instruments. In addition to parents and educational authorities, the law also grants children the freedom to participate (or not), regardless of the authorization of their parents or caregivers in the framework of compliance with the Code for Children and Adolescents. Consequently, as an additional strategy, we selected psychologists with experience working with children with and without disabilities, who also participated in the training on the legal perspective. EXTERNALITIES FACED DURING THE APPLICATION OF THE EVALUATION • Lack of baseline on which to compare the attitudinal and learning changes generated by the program. Although the program did not seek to impact directly on student learning (and therefore lacked the respective baseline), this absence was a limitation to appraise the impact of the intervention in the educational community, (i.e. children, on primary school teachers, sports staff, senior school staff and parents or caregivers. • Absence of detailed registry of program participants to design a sampling frame, including name of students with and without disabilities disaggregated by grade, sex, type of disability, as well as the name of their parents. The design proposed by the ICA for the evaluation assumed the availability of a detailed registry of the persons participating in the program as end beneficiaries, including their name, surname, contact telephone number, etc. As the program did not keep a record of these details to preserve the identity of the minor beneficiaries and their families, the ICA calculated the sample to be surveyed based only on available data. This change affected the time required for the implementation of the evaluation and limited the amplitude of the sample. • Discretion on the part of the schools when sending the request for parents to authorize the interview. As part of the strategy implemented to access the sample, we developed informed consent forms for parents and caregivers of NNAs (with and without disabilities) attending the program’s beneficiary educational institutions. Once the reach of the sample was set at three hundred children without disabilities, thirty children with disabilities and their parents or caregivers, we distributed seven hundred forms. The distribution of these instruments was carried out with discretion and in a limited manner, with the authorities of each educational institution deciding who to send the form to, selecting the parents or caregivers whom they considered "representative" of the institution. • Diagnostic system/record of the disabilities with shortcomings in relation to the needs of the education system. A formal diagnosis is required in order to determine if a child has some degree of disability or a specific educational need. In the cases of disability, this diagnosis can be issued free-of-charge by SENADIS or by a regional health institution. In the case of special educational needs, such as attention deficit, communication issues, hyperactivity, etc., the diagnosis must be performed privately. In both cases there is no standardized criterion to determine the educational specificities, neither does the MEC establish a criterion on how to register students presenting some form of disability or specific educational needs who have no diagnosis for their registration in the RUE (Unified Registry of Students). Consequently, the sample of children "with disabilities" (and their parents or caregivers) was limited to those who had a diagnosis or obvious disability, and the sample "without disabilities" was contaminated by the participation of children with some non-evident disability or specific educational need. • Change of government, end of the school year, State bureaucracy and limitations of some actors to discuss the program. Specific externalities also affected the scheduling and conducting of in-depth interviews. Namely: o Change of government: On August 15, the new Government took office, changing the officials in the Executive Branch. Although the Minister of Education & Science5 was appointed that same date, the Director General of Inclusive Education was appointed on October 26, and the Director of Care for students with specific needs7 was appointed on October 5, which delayed the consultation process. The appointment of the person who had been in charge of the General Directorate of Inclusive Education (DGEI) as Executive Secretary Minister of SENADIS, also conditioned his participation in the interviews until they were performed with the DGEI or its Directorate of Care to students with specific needs. o End of the school year: August and September are usually assigned to writing the reports and presenting the grades obtained for the school year. This, in conjunction with the agenda of closing activities and thematic fairs by students, considerably conditioned the completion of the interviews and observations in the educational institutions. o State bureaucracy: The interviews and observations in educational institutions called for a process of scheduling, confirmation and reconfirmation, sometimes taking more than a month. o Limitations to participate in the in-depth surveys of the evaluation: The issue of disability (unknown to some people), in addition to the change of government, led to many people not being aware of the program, or perhaps many preferred not to comment on it as it is a private initiative operating with international cooperation funds. 5 Decree No. 2 dated August 15, 2018 of the Presidency of the Republic of Paraguay-Ministry of Internal Affairs, Article 3 “Eduardo Petta San Martín is appointed Minister of Education & Science”. 6 Decree No. 345 dated October 2, 2018 of the Presidency of the Republic of Paraguay-Ministry of Education & Science, Article 4 “Víctor Diosnel Cristaldo Carvallo with identity card number 3.531.304, employee of the Ministry of Education & Science is appointed Director General of the Directorate of Inclusive Education reporting to the Vice Ministry of Primary Education of the abovementioned State Secretariat in replacement of Cesar Augusto Martínez Fariña with identity card number 1.194.695 who will be appointed to another position.” 7 General Resolución No. 2601 dated October 5, 2018 of the Ministry of Education & Science appointing Nathalia Ruth Ojeda Velázquez. SPECIFIC LIMITATIONS TO THE APPLICATION OF THE INSTRUMENTS Certain factors affected the number of interviews actually conducted on the days scheduled, among which: • The absence of children with and without disabilities whose parents or caregivers had authorized the interviews. • The survey could not be applied to some NNA with disabilities because the instrument did not coincide with their communication characteristics. The evaluation team did not have all the specializations required and, at the time of applying the survey, there was no assistance from inclusion support teachers, nor did the teachers themselves have mechanisms to facilitate said communication. • At least fifteen persons of the outgoing administration considered they should not participate in the in-depth interviews due to the termination of their term, and remitted any intervention to their respective reports. • Both in the Ministry of Education & Science and in the National Sports Secretariat, officials of the incoming administration limited their participation based on the experience of the first 100 days of government and all mentioned that they were still in the process of analyzing the reports of the outgoing administration. The biases determined in practice were: • Selection Bias: The distribution of informed consents to parents and caregivers by educational institutions was limited, assuming that each participating educational institution selected in advance the families to whom the informed consent form to interview the children with and without disabilities would be sent. • Bias of participating persons: The response of informed consent received from parents and caregivers for in-depth interviews and focus groups was limited, despite the fact that they had given their prior consent. • Representation Bias: Some parents and caregivers who participated in focus groups of "parents of children without disabilities" turned out to be parents and caregivers of children with a disability or specific need for educational support. They argued that it was a "mild" disability, and affected the conclusions of each group. • Sponsor Bias: In the case of teachers, principals and persons involved with Saraki with a tendency to respond as they believe they should because they know the implementer of the program under evaluation, and not necessarily because they agree with their answer. FINDINGS, CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS Based on all the evidence collected through the abovementioned different qualitative and quantitative tools, the evaluation team presents the following findings, conclusions and recommendations: FINDINGS QUESTION 1: Based on the experiences of the program’s staff (in USAID and Saraki) and the key actors (schools, Ministry of Education, SENADIS, National Sports Secretariat, civil society organizations, teachers, parents and students), which are the barriers and which are the facilitators for each of the workflows of the program? FACILITATORS Experience and Adaptability of the Implementing Partner We identified that Fundación Saraki applied a participatory methodology, that their technical staff was flexible regarding the needs of the teaching staff and at all times upheld their commitment to quality and knowledge generation by the teachers. Several of them pointed to the capacity of Saraki's technical staff to train and specialize on the issue of reasonable adjustments in the education of children with disabilities, based on consultations and specific requirements. Strength of Civil Society Organizations The stance of the CSOs represented in CONADIS is solid in respect of inclusive education and the need to continue active promotion as part of the State’s commitment to implement the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities. This commitment undertaken by the State recognizes the importance of Persons with Disabilities participating in any policy, program or project related to their rights. Appropriate Regulatory Framework The existence of an adequate regulatory framework promotes a positive scenario for the implementation of a program such as this one. Greater Social Acceptance of Inclusion As shown in the interview to NNA and in the focus groups with teachers, parents and other caregivers, there is more openness and better understanding of the right to education of all NNAs with disabilities on equal terms with NNAs with no disability. Educational Reform on Inclusion Although we have not been able to verify the direct impact of the program, the educational reform in relation to inclusion is a reality that deserves to be fostered. The abovementioned teacher-training processes in the in-depth interviews with principals and teaching staff, the nascent process of creating an Action Plan for the Inclusive Education Law, and the openness shown by the participating educational institutions and the National Sports Secretariat, among others, are outcomes of that reform. BARRIERS Approach of the program in the educational centers and lack of strengthening of the State administrative structure on the issue Teachers and school senior staff pointed to the absence of a solid structure (in terms of resources and administrative norms for the application of the Inclusive Education Law) as an element affecting the implementation of the program because, although it is a matter of enforcing the Law, the absence of clear regulations or mechanisms for its implementation has obstructed its execution. All schools, even private or subsidized institutions, must respond to the programmatic and procedural structure stipulated by the MEC, and this hindered the inclusion of the practices proposed for the classroom by the pilot, as said practices are not part of a formally stipulated in the regulations of the Ministry of Education & Science. In response, the program contributed to the design and systematization of the "Guidelines for an Inclusive Education System in Paraguay", document which lays the foundations for the development of mechanisms to enforce the current legislation. In practice, the access of NNAs to schools is limited Although each and every educational institutions must provide access to all persons without any restriction whatsoever, in both public and private schools, the practice of quota per classroom/school and the requirement of inclusion support teachers have increased. This affects the implementation of the program, which assumes that all schools accept all NNAs without restrictions; however, in practice, quotas are established for a certain number of NNAs with disabilities per educational institution and per classroom. Thus, the actual extent of the reasonable adjustments required is derived from a scenario that is probably not the real one. Additional resources are insufficient for classroom application of the concepts learned during the program by the educational institutions The teaching staff, both of primary and sports education, expressed the need for more institutional support for timely application of the concepts learned during the program. Often times they lack the economic or technical resources to make the reasonable adjustments required. The expansion of texts, the use of alternative materials or specific techniques, as well as the adjustment of the space to perform a physical activity, often calls for resources or time, which the teaching staff lack and the facilitation of which was not envisioned by the program. The duration of the program was a limitation to internalize what the teachers learned In all the in-depth interviews with the principals of the educational institutions participating in the program and in almost all the focus groups, underscored the need for more time to learn the techniques or methodology to develop classes of primary or sports education. Inconsistencies in the diagnosis and characterization of disabilities and specific support needs The lack of standardized criteria for the diagnosis and characterization of disability and specific support needs is a factor identified as a limitation at the time of applying the Inclusive Education Law, as teachers do not have the necessary information as to which factors need to be considered for the reasonable adjustments required. This affected the provision of the technical assistance since not all the children of the schools had a formal diagnosis, whereby the implementer adapted their strategy to work with children with specific educational needs. Differences between the private and public schools Public and private schools differ in the care provided to children with disabilities due to the availability of resources, family support and teacher-training. Unlike public schools, the families of private schools are more likely to have the resources to provide an inclusion support teacher to accompany their children, and these institutions usually have more resources for the normal development of activities. At least in the case of children with disabilities attending the public schools participating in the program, the result is that they generate significantly high additional costs for the family because the educational institution is not officially obliged to provide these services. Instead, in private schools, the families with fewer resources receive limited professional support and containment, an issue directly impacting on the inclusion of the child or adolescent, and which is reproduced throughout the educational community. In the case of NNAs with disabilities, almost half have a teacher providing specific support (42%). The Inclusive Education Law extends beyond the education of persons with disabilities Current regulations indicate that the remit of the General Directorate of Inclusive Education is much broader than persons with disabilities. Although the positive effect in terms of the acceptance of persons with disabilities is acknowledged, educational authorities considered that the program solely targeting children with disabilities conditioned the work of the Ministry of Education & Science and limited the vision expected from teachers in respect of inclusive education. In any case, and despite the need for regulations and resources, the existence of the Inclusive Education Law was highlighted as relevant and comprehensive tool. QUESTION 2: Bearing in mind that when the program began, the participating schools already had children with disabilities in the classroom, what new expected and unexpected, positive and negative effects are identified by the school community as results of the implementation of the inclusive education model in your school? 84% children interviewed state that they learn empathy, cooperation and companionship from their classmates with disabilities Interdisciplinary Inclusion The Physical Education teachers see themselves as more integrated into the rest of the teaching staff. Traditionally physical education was treated as a specialization outside the teaching-learning process. The implementation of the program produced greater and better integration into the educational process in all the surveyed institutions. Transfer of additional specialized know-how to the purely educational sphere Fundación Saraki made concrete recommendations to the schools for their architectural adaptation, which also facilitated the mobility of NNAs with disabilities or reduced mobility in the educational establishments. Theoretical Development and Paradigm Shift Both the implementing partner (Saraki) and the beneficiary institutions accepted the challenge of developing theoretically towards the paradigm shift, moving from segregation towards inclusion (although this is incipient in the educational community in general and requires further discussion). Harmonization with International Networks For the implementer, the program led to the generation of spaces and channels for knowledge￾generation and exchange with international networks that benefited the end-product given the country's lack of experience and knowledge in inclusive education and sports. The coordination and learning through the program "Catalysts for Inclusion" was underscored. The program offers specialized training that the MEC does not provide According to the teachers interviewed, the program offered good practices and standardized materials that the MEC does not provide, which allowed the teachers of the beneficiary schools to apply reasonable adjustments to the materials and techniques used in the teaching-learning process. This was confirmed by 71% of NNAs with disabilities who answered that they do use adapted materials in the classroom. Teachers considered the program opportune Most of the teachers said the program was opportune. Mostly the teachers described the program as a tool for the recognition of the right to education on equal terms of all NNAs, regardless of their situation. Formalization of the framework for the implementation of inclusive education All the groups pointed out that, thanks to the technical assistance offered by Fundación Saraki, teachers now receive specialized training, practical experience and important tools for classroom work. The support was highlighted as a key element to build capacities in the absence of sufficient specialized training spaces that normally should be provided by the Ministry of Education & Science. 67% of NNA respondents perceive a positive change in the school’s inclusion. “Nowadays the issue of inclusion is discussed more often and there is more integration”; “The teachers have changed”; “In this school they help us to improve”; “I have classmates who need help and we all help them learn”; “Before we did not practice sports like we do now”; “Before classmates with disabilities did not do sports”. In addition, senior staff and teachers indicate that educators are more open to discuss disability. They also recognize that, although informally, a mechanism of support and exchange was created between teachers and has led to identifying a link between the formal and practical framework on how to make reasonable adjustments to apply the concepts of inclusive education. QUESTION 3: One of the main goals of the program is to support minor adaptations of popular sports such as soccer or basketball, to achieve the participation of persons with and without disabilities on equal standing. Among the schools implementing inclusive sports in their physical education curriculum, how has the modified curriculum addressed accessibility and attitudinal barriers for students with and without disabilities, in order to promote broad inclusion? In addition to the work with physical education teachers provided by Fundación Saraki, we received support of Special Olympics, which reinforced the inclusion perspective by partnering with the implementer. Among the positive effects of this component, we underscore the stronger spirit of solidarity and empathy of students without disabilities towards their disabled peers. Parents and caregivers agreed that the inclusion of students with disabilities in physical education fosters values of solidarity, humanity and cooperation. NNAs without disabilities recognize equal rights and the goals of the program. 84% state that they learn values such as empathy, cooperation and companionship from their peers with and without disabilities, and 7 out of 10 consider that all NNAs with disabilities should attend a regular school. The parents and caregivers of NNAs with disabilities pointed out that often times practicing a physical activity is the only participation of their children in school group activities. They also underscore that physical education classes do not only focus on specific sports, but rather on the performance of physical activities. Children without disabilities: Value and identify stronger integration. Children with disabilities: Value and identify stronger integration, but not all of them consider they are able to do sports. For teachers, although there is more awareness on the importance of inclusion, it is still necessary to strengthen more inclusive models in the classroom. Activities outside traditional classroom work, such as sports, facilitate social integration and coexistence in the classroom, an experience, whereby many of teacher interviewees propose expanding to other activities, such as art. One of the strategies most welcomed by participant teachers was the inclusion of physical activities not necessarily related to team competitions (volleyball, soccer or races, among other practices), and preferring others that develop individuality as part of a human group (body expression, games, dance). The focus groups with the parents of NNAs with disabilities, as well as the in-depth interviews with leaders with disabilities of the CSOs of CONADIS revealed the importance of accompanying the school activities with sports and physical activities in the community, and for these activities not to be necessarily linked to elite sports or competitions. 84% participation by NNAs with disabilities and 97% participation of NNAs without disabilities in the physical education class. QUESTION 4: Which are the mechanisms applied by key organizations (schools, ministries, civil society organizations) to ensure that inclusive education and sports continue regularly after the end of the program? Which mechanisms are the government, schools and CSOs applying for inclusive education and sports to continue once the program ends? Despite the existence of the Inclusive Education Law prior to the program, and the approval of the "Guidelines for Inclusive Education in Paraguay", there is no evidence that these pilot schools or the MEC will be able to continue the direct technical assistance provided by Saraki to teachers, namely because, at the time this report, there are no administrative procedures or sufficient budget allocated in the General Budget of the Nation 2019 to continue providing the support required to implement reasonable adjustments in the classroom. We value that Saraki will continue to work on the issue as a positive element, even without USAID support, with the support of another source of external cooperation. Weak structural and regulatory organization in the MEC for a process as complex as the Inclusive Education Law Despite the training offered by Saraki, there is no administrative framework for teachers (curriculum, reasonable adjustment regulations, tender adjusted to include the new regulatory requirements, wage adjustments, organizational adjustments and training) for the development of educational and pedagogical guidelines facilitating the effective and regular implementation of what has been learned through the program in every educational institution. Furthermore, there were indications of work overload in almost all the Focal Groups of teachers, linked to the dedication required to develop and implement the reasonable adjustments. To a great extent, this work overload affects teachers as the intermediaries in all stages of the process and who are therefore more exposed to additional pressure at the time of applying the inclusive guidelines. QUESTION 5: Based on concrete examples of the Observatory's contribution to the inclusive education system, which are the Observatory's capacities and limitations to achieve its goals once the program ends? There are structural limitations to facilitate the existence of an Observatory The existence of a body for social oversight, which analyzes the information available and promotes adjustments in the implementation of the Inclusive Education Law is recognized as important. However, the lack of formal and official data on persons with disabilities in the MEC itself and in the different institutions that make up the educational community does not allow sustained work on the analysis of the evidence for public policymaking. The progam’s Observatory is "very technical" for parents and, for the time being, their interest in participating is linked to overcoming personal challenges, containment and social activities. Variety of active promotion mechanisms versus limited participation There are several processes and bodies in which the participation of parents and caregivers of NNAs is required in their spare time, and which to focus on actively promoting the issue (CONADIS, the Municipal Disability Commission (COMUDIS), etc.), as well as spaces of parental participation (cooperatives, thematic fairs, fundraising programs, competitions and recreational activities, etc.). Also, the apathy of society in general to advocate for any issue. The implementation of the evaluation showed the low formal response of parents of NNAs without disabilities (15% of the parents attended the focus groups out of more than 100 parents who were invited / 4.5% of the notes sent to the schools returned signed out of 700 notes delivered to the educational institutions participating in the program). CONCLUSIONS ON THE WORKFLOWS OF THE PROJECT Although the project achieved its short-term goals (based on the documentary review of the Saraki reports), sufficient elements are lacking to ensure an organic sustainability of the program’s intervention. Although Paraguay has a general regulatory framework, the education system does not have sufficient institutional strength to operationalize the correct implementation of the model proposed by the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Such institutional weakness means that the effective implementation of the model depends on the momentum given by the authorities in office of the General Directorate of Inclusive Education to the issue through administrative resolutions or cooperation projects. For the duration of the program that is the object of this evaluation, the authorities of this Directorate changed three times. The first with active participation in the design of the intervention; the second with passive accompaniment, and the third, with insufficient time in charge to own the program and still has not made public its strategy for continuity or resolution. When the goal of a project is linked to new regulations, it is advisable to verify if there are administrative processes that need to be cleared to ensure its implementation. ON INCLUSION, REASONABLE ADJUSTMENTS AND MODIFIED CURRICULUM The program showed influence in relation to comprehensive accessibility: • Architectural Accessibility: In private schools, necessary architectural adaptations are being carried out according to the recommendations of Fundación Saraki. • Attitudinal Accessibility: There is a more openness in all public and private institutions towards diversity and willingness to make reasonable adjustments to ensure inclusion. • Methodological accessibility in physical education classes: although we witness the intentions of teachers in all institutions, there is still no significant modification of the curriculum and pensum for NNA with disabilities to participate in popular sports in class and/or physical education activities. ON SUSTAINABILITY MECHANISMS FOR EDUCATION IN GENERAL The new authorities face the challenge of generating the necessary conditions for the effective implementation of the Law. Among said conditions, some requirements are impossible to overcome, for example: budgetary issues, human resources, training, reasonable adjustments, adapted materials, administrative regulations, etc. ON SUSTAINABILITY MECHANISMS FOR INCLUSIVE SPORTS It is necessary to fortify the structure of the curriculum to incorporate it into the rest of the student's formative process. It is necessary to provide greater support to physical education teachers for the effective application of different approaches to each disability. ON THE OBSERVATORY OF THE INCLUSIVE EDUCATION LAW We identified the need to better define its reach and the financial resources available, as well as technical assistance and information to be analyzed, in order to establish its specific purpose as oversight body. We also note the lack of a formal and smooth exchange between the MEC and CSOs on the follow-up of public policy; at least for the moment, this relationship of one of distrust. RECOMMENDATIONS ON POLICYMAKING FOR INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS 1. As paradigm shifts require much more than specific legislation to promote the multiplicity of administrative norms that may be required for effective, efficient and timely implementation, it is necessary to generate mechanisms allowing prominent, constant and cohesive participation of persons with disabilities in the design of crosscutting plans, policies, projects, activities and materials relating to inclusive education and inclusive sports. 2. We require formal agreements with the MEC, the educational community and the universe of civil society organizations working with and/or providing related services to persons with disabilities to draw a roadmap for the implementation of the Inclusive Education Law centered on the educational paradigm proposed by the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities, with the MEC playing a lead role in order to ensure an administrative and curricular scenario ensuring its effective, efficient and timely implementation, above and beyond specific disabilities. 3. It is necessary to ensure the existence and build sufficient human, technical and economic resources for the implementation of the Law, as well as structural resources to ensure timely psychosocial response to teachers, families and the educational community, and care processes for caregivers. 4. Other crosscutting subjects, such as art and social activities, should also be included so as to complement the inclusive spaces available and impacting formal and personal/social learning. ON THE EFFECTIVE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS IN THE CLASSROOM 1. Develop a joint solution and a one-stop shop for the relevant State entities to provide an disability examination and/or disability certificate and/or specific educational requirement to families for admission to primary and secondary schools for the sole purpose of the reasonable adjustments required to ensure the right to education of each child or adolescent. For example, it could be a simple examination by school psychologist or it can even be self-performed on a platform, and where the test result can be calculated by the system itself, and so reduce administrative work. Considering that the Inclusive Education Law covers all needs of inclusion, and not only disability, in the medium or long term this solution should also consider other educational requirements related to other specific needs such as linguistic, ethnic, identity, physical and mental health disorders (including substance dependence), social situation, etc. 2. Develop a Progressive Implementation Plan of the Inclusive Education Law solely focused on teacher-training based on a diagnosis of the need for human and economic resources for its overall implementation, and specific implementation in respect of disabilities. Although all teacher-training needs to focus on the implementation of the Inclusive Education Law, until there is a modified, pilot teacher-training curriculum underway, bearing in mind the current structural limitations identified in the Education System, it might be advisable to design an intermediate intervention model and create a category of trained inclusion support teachers with sufficient resources to fulfill their role and operate through the MEC (in all cases and if considered, only as a temporary solution). 3. Faced with the need of consolidating the new inclusive paradigm proposed by the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, comparative data research is required to establish which implementation methodology yields the best results (case control and treatment). With this information, we will have evidence of which model impacts and generates the best result in learning and integration according to the possibilities of progressive implementation with the country’s existing resources. 4. The processes of awareness raising and parental and caregiver participation need consolidation in recognition of the social role of this type of intervention. We recommend the execution of projects specifically for this purpose in order to differentiate the technical aspect that should prevail in the policymaking tools, without affecting negotiation and lobbying processes with government entities. ON THE IMPLEMENTATION OF THE PROJECT 1. The implementing partner must be able to work more collaboratively and taking into account the time and resources of civil servants, to achieve agreed advances (not considered as an imposition), contributing to ownership and sustainability at the end of the project. 2. Work directly with the Ministry of Education & Science to resolve administrative and trade union processes (since negotiations are required for the description of positions, functions and salary echelons), and the structuring of technical and economic resources to facilitate the implementation of an effective inclusive education model in the classroom. 3. Taking into account the time and resources available, the project should focus on narrower goals and work with only one level of management to increase its effectiveness. This project had several levels of implementation with externalities beyond the control of the implementer (classroom, educational administration, civil society and educational community) and this generated unnecessary stress to meet the goals in such a short period. 4. Regarding inclusive sports, more work is required as educational community, integrating public recreation spaces (such as squares, community centers, public sports fields), social clubs, municipalities and local governments. ANNEXES ANEXO I: DISEÑO DE LA EVALUACIÓN 1. Matriz de diseño de evaluación Evaluación – Matriz de diseño Preguntas Finalidad y uso previsto Fuentes Métodos de recolección Análisis de datos Métodos Herramienta que se utiliza8 1. En base a experiencias del staff del programa (en USAID y SARAKI) y los actores claves (escuelas, Ministerio de Educación, SENADIS, SND, organizaciones de la sociedad civil, maestros, padres y estudiantes), ¿cuáles son las barreras y los facilitadores para cada uno de los flujos de trabajo del programa? Propósito: Identificar relaciones causales u obstáculos en el logro de los objetivos. Uso previsto: Definir medidas correctivas para resolver los cuellos de botella o potenciar los resultados. Saraki, USAID, autoridades escolares y maestros, Ministerio de Educación, Secretaría Nacional de Deportes, SENADIS, beneficiarios y sus familias. Revisión documental (documentos del programa: descripción del programa, plan de trabajo anual, informes trimestrales y anuales, plan de monitoreo y evaluación). Entrevistas exploratorias a actores e instituciones. Entrevistas semiestructuradas y de profundidad Grupos focales (docentes de Educación Básica y de Educación Física). Cualitativo: Análisis descriptivo de marco referencial por medio de indicadores estructurales, de proceso y resultados. Cuantitativo: Análisis estadístico, descriptivo, de gráficos, tablas de contingencia. Entrevista a Padres: preguntas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13 Entrevista a NNA: preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 Entrevista a profundidad autoridades. Grupo Focal a docentes de educación básica y educación física. 2. Teniendo en cuenta que, al momento del inicio del programa, las escuelas participantes ya contaban con niños con discapacidad en sus aulas, qué nuevos efectos esperados y no esperados, positivos y negativos, son identificados por la comunidad escolar - maestros, estudiantes con y sin discapacidad, sus familias, el MEC, SENADIS- como consecuencia de la implementación del modelo de educación inclusiva en su escuela? Propósito: Evaluar la percepción de la comunidad escolar sobre el modelo de educación inclusiva frente a la educación especial tradicional, y el valor añadido aportado por el programa de asistencia técnica. Uso previsto: Apoyar las pruebas teóricas de los beneficios de la educación inclusiva. Identificar la atribución y la contribución del programa a los Saraki, autoridades escolares, maestros, beneficiarios y sus familias, compañeros de aula, Ministerio de Educación, SENADIS. Entrevistas a beneficiarios y actores clave del sistema educativo y SENADIS. Grupo Focal a docentes de Educación básica. Grupo Focal a docentes de educación física. Cualitativo: Análisis narrativo y descriptivo. Cuantitativo: Análisis estadístico, descriptivo, de gráficos, tabla de contingencia y Prueba de hipótesis. Entrevista a Padres: preguntas 4, 9, 10, 11, 12 y 13 Entrevista a NNA: preguntas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 Entrevista a profundidad autoridades. Grupo Focal a docentes de educación básica y educación física. 8 Todas las herramientas se adjuntan en Anexo III considerando que deberán ser validadas por los directivos de las escuelas y aplicadas en forma piloto para confirmar su eficacia. resultados observados 3. Uno de los principales objetivos del programa es apoyar pequeñas adaptaciones de deportes populares como el fútbol o el baloncesto para lograr la participación de personas con y sin discapacidad de igual a igual. Entre las escuelas que implementan deportes inclusivos dentro de su currícula de educación física, ¿cómo la currícula modificada ha abordado obstáculos de accesibilidad y barreras actitudinales para los estudiantes con y sin discapacidad, de manera a promover una amplia inclusión? Propósito: Evaluar si la práctica de deportes inclusivos promueve la integración efectiva en lugar de la segregación. Uso previsto: Aplicar medidas correctivas para asegurar el máximo impacto. Saraki, autoridades escolares, beneficiarios y sus familias. Entrevistas semiestructuradas a beneficiarios y actores claves. Observaciones directas no invasivas. Revisión de documentos (programas de educación física, lista de asistencia clase de educación física, etc.). Cualitativo: Análisis de contenido y descriptivo de fuentes y documentos. Observación (eventos clave, ámbito de aplicación, características del comportamiento, procesos). Cuantitativo: Análisis estadístico y descriptivo, de Gráficos, Tablas de contingencia desagregados por: sexo, tipo de discapacidad y edad. Entrevista a Padres: pregunta 4 Entrevista a NNA: preguntas 1, 2, 12, 13, 14 y 15 Entrevista a profundidad autoridades. Grupos Focales a docentes de educación básica y educación física. Guía de observación. 4. ¿Qué mecanismos tienen las organizaciones clave (escuelas, ministerios, organizaciones de la sociedad civil) en marcha para garantizar que la educación y deportes inclusivos continuarán regularmente después de la finalización del programa? Propósito: Evaluar la adopción y sostenibilidad del modelo de educación inclusiva. Uso previsto: Aplicar medidas correctivas para mayor adopción y sostenibilidad. Saraki, escuelas, Ministerio de Educación, SENADIS, CONADIS Entrevistas semiestructuradas y de profundidad. Grupos focales con docents. Cualitativo: Análisis de discurso y contenido. Entrevista a profundidad autoridades. 5. Basado en ejemplos concretos de la contribución del Observatorio al sistema de educación inclusiva, ¿qué capacidad y qué limitaciones Propósito: Evaluar la sostenibilidad del Observatorio. Uso previsto: Identificar las medidas correctivas a Miembros del Observatorio, Saraki, familias, CONADIS Entrevistas semiestructuradas y de profundidad Grupo focal con miembros del Observatorio Cualitativo: Análisis de discurso y contenido Entrevista a Padres: preguntas 14 y 15 Entrevista a profundidad autoridades. tiene para lograr sus objetivos preestablecidos una vez que el programa concluya? luchar por la sostenibilidad. Grupo Focal Observatorio y Grupos Focales a docentes de educación básica y educación física. 2. Programa de cuestionarios y otros instrumentos de recolección de datos Método de recolección Fuente de recolección Instrumento proyectado Tipo de instrumento Grupos focales (hasta 10 personas en cada grupo) Maestros ciclo a y b Guía de Pautas 1 Cualitativo Maestros ciclo c y d Guía de Pautas 2 Cualitativo Docentes de educación física Guía de Pautas 3 Cualitativo Padres, madres y personas a cargo de cuidado Guía de Pautas 4 Cualitativo Encuestas presenciales guiadas por un psicólogo especialista en niños y con discapacidad Estudiantes con discapacidad Cuestionario 1 y materiales de soporte (infografía, tarjeteros, papeletas, otros) Híbrido (Cuali￾Cuantitativo) Encuestas presenciales guiadas por un psicólogo especialista en niños Estudiantes sin discapacidad Cuestionario 1 y materiales de soporte Híbrido Entrevistas semi estructuradas Directores Generales, de Ciclo o Pedagógicos Cuestionario semi-abierto 1 Híbrido Donantes que trabajan con la Fundación Saraki Cuestionario semi-abierto 2 Híbrido Entrevistas en profundidad Responsables del Programa Guía de pautas 5 Cualitativo Autoridades y supervisión educativa Guía de pautas 6 Cualitativo Observaciones Escuelas (a definir) Guía de observación no invasiva Híbrido ANEXO II: MÉTODOS Y LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN Plan de muestreo o Marco de Referencia: Para el diseño de los instrumentos, la implementación y evaluación de este programa se consideró principalmente el trabajo realizado por el Profesor Mel Ainscow9, la revisión documental, y entrevistas iniciales de exploración. o Métodos de Recolección de la Información: Para la recolección de la información se utilizaron principalmente métodos de investigación cualitativa, herramientas cualitativas cuantitativas como las encuestas semiestructuradas desagregadas por público objetivo. Adicionalmente se incorporó la revisión de algunas normas legales y administrativas para comprender el contexto referido en los informes trimestrales del implementador, entrevistas en profundidad y semiestructuradas a algunos actores clave y funcionarios de la administración saliente y una serie de visitas a las escuelas para generar confianza con las autoridades y personal docente y así facilitar el proceso de agendamiento de entrevistas y observaciones. Todos los métodos de recolección de datos de niños/as y adolescentes fueron desagregados por sexo, incorporando la atención a las relaciones de género en todas las áreas relevantes, además de los tipos de discapacidad. Como factor agregado inicialmente se pretendió desagregar la información según el lugar de origen y de residencia de la persona beneficiaria a modo de analizar factores adicionales que puedan contribuir a su desempeño escolar e integración como mudanza, traslado de larga distancia, etc. Sin embargo, en el proceso de consulta con las autoridades educativas para el diseño de los instrumentos, las directoras señalaron que no era conveniente dado que en algunas de las escuelas podría considerarse un dato sensible (al igual que los números de teléfono). En consecuencia, se tomó la decisión operativa de priorizar pedir solamente el dato del número de teléfono a modo de asegurar la identificación de padres (madres y personas a cargo de cuidado) tanto para entrevistas a profundidad como para grupos focales. El análisis de datos tendrá en cuenta todas las desagregaciones establecidas en el Indicador de Rendimiento Hojas de referencia incluidos en el Plan MEL del programa (Plan de Monitoreo y Aprendizaje). El universo de estudio estuvo delimitado a siete instituciones educativas escolar básica que hicieron parte del programa: Colegio Fulgencio R. Moreno, Colegio Los Laureles, Colegio Las Teresas, Colegio Técnico Javier, Colegio CEDI, Escuela República de Panamá, y Escuela María Felicidad González. Se incluyó a padres y personas a cargo del cuidado de niños y niñas con y sin discapacidad, niños y niñas con y sin discapacidad, personal docente de aula y de educación física, autoridades de los establecimientos, autoridades gubernamentales, personas referentes y representantes de agencias de cooperación que trabajan en la temática de derechos de personas con discapacidad10. Asimismo, se mantuvieron reuniones con personas involucradas en el programa en la sede de la Fundación Saraki y en USAID. Se obtuvieron un total de 210 consentimientos informados de 700 formularios acercados a los colegios para ser entregados a las personas encargadas del cuidado, de los cuales se obtuvieron 169 9 Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea Ainscow, M. (2005a) Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change 6, 109-124 Ainscow, M., et all. (2006) Improving schools, developing inclusion. London: Routledge 10 Se anexa Matriz de Diseño de la Evaluación con detalles de los métodos de recolección y análisis para cada una de las preguntas de la evaluación consentimientos eran de niños y niñas sin discapacidad y 41 consentimientos de niños y niñas con discapacidad. Alcance de la Evaluación: • Entrevistas a 31 NNA con discapacidad y 147 NNA sin discapacidad; • Entrevistas a nueve personas a cargo de dirección y/o supervisión educativa en siete escuelas; • Tres grupos focales de los que participaron docentes de educación inicial, básica y física; • Cuatro grupos focales con padres y personas a cargo del cuidado de NNA con y sin discapacidad; • Tres entrevistas a profundidad con agencias de cooperación para el desarrollo (además de USAID); • Diez entrevistas a profundidad a personas referentes; • Cinco entrevistas a profundidad a autoridades y personal técnico estatal; • Entrevista a profundidad e intercambio con Saraki y USAID; • Periodo inicial exploratorio que comprendió entrevistas y con 35 personas referentes y funcionarias técnicas. Marco Muestral Fórmula para el cálculo del tamaño de una muestra N= Z 2*p*(1-p) e 2 Donde: N es el tamaño de la muestra, Z es el estadístico de la tabla de la Distribución Normal para el nivel de confianza del 95%, p es la proporción de la variable que se quiere medir. Cuando p es desconocida a priori, se utiliza el valor del 50 por ciento el cual garantiza mayor margen. Corrección en la fórmula para Poblaciones Finitas N 1+ N-1 Pop Donde: pop es población (universo) En los Términos de Referencia (TdR) de la consultoría se menciona que el objetivo principal de las entrevistas es conocer de forma exploratoria cuál es el impacto estimado que ha tenido el programa en las vidas de los niños, lo cual podría utilizarse como una línea de base para futuras intervenciones. Dados el propósito mencionado y la complejidad de conducir entrevistas con niños sin y con discapacidad, se consideran los tamaños de muestra sugeridos en los TdR (30 niños con discapacidad y 300 sin discapacidad) como suficientes para construir indicadores referenciales de línea de base. • Muestra de Niños sin Discapacidad: para un universo seleccionado de aproximadamente 2.500 alumnos, el margen de error de una muestra de 300 estudiantes es de 5.31% para una proporción desconocida a priori del 50% y un nivel de confianza del 95%. • Muestra de Niños con Discapacidad: para un universo seleccionado de aproximadamente 111 alumnos, el margen de error de una muestra de 30 estudiantes es de 15.35% para una proporción desconocida a priori del 50% y un nivel de confianza del 95%. Diseño de la evaluación Se identifican como limitaciones al momento de diseñar la presente evaluación: Limitaciones identificadas Observaciones y estrategia de solución El acceso y abordaje a niños, niñas y adolescentes con discapacidad utilizando la misma metodología para con aquellos que no tengan discapacidad -enfoque inclusivo-. El equipo considera relevante utilizar la misma metodología y herramienta para la recolección de datos de todos los niños. Luego de la reunión inicial con Saraki se identifica como estrategia la adaptación al tipo de discapacidad y la eventual preparación caso a caso con la persona que sea docente guía en cada colegio. El acceso y apertura de personas cuidadoras y responsables de quienes son niños, niñas y adolescentes que fuera señalado por los informes del programa. De la reunión inicial y los informes del programa, resulta que los padres y/o cuidadores no tienen un alto nivel de participación en las actividades propuestas por el programa. La estrategia inicial de la evaluación era la de proponer encuestas autoadministradas a partir de un link. Como estrategia para asegurar un mayor éxito, se combinarán entrevistas presenciales con telefónicas con la combinación de herramientas CAWI y CAPI, ambas con los mismos alcances y profundidad. El acceso a las autoridades educativas por el período del año escolar. La estrategia de abordaje es la de consolidar todas las acciones en el ámbito educativo durante las primeras tres semanas de octubre en tres equipos/niveles: NNA y Observaciones, Entrevistas a Padres vía telefónica y presencial y entrevistas de profundidad. El cambio de Gobierno con nuevas autoridades que probablemente no conocen a profundidad el programa a evaluar. La estrategia de abordaje será la de realizar las entrevistas tanto a funcionarios salientes como entrantes para garantizar contar con información necesaria. El programa no cuenta con un listado detallado (con nombres y apellidos) de todos los alumnos con y sin discapacidad en las escuelas beneficiarias, necesario para la determinación de la muestra para las encuestas requeridas. Esto se da para asegurar la protección de información personal identificable de los beneficiarios. La determinación de la muestra se realizó en base a cantidades anónimas de beneficiarios, los cuales serán contactados a través de sus escuelas y seleccionados aleatoriamente en las aulas mediante sorteos supervisados por los docentes, previa autorización por escrito de los padres. Dimensiones que abarcó el estudio A partir del análisis de la normativa vigente (Artículo 24 de la Convención sobre Personas con Discapacidad, Comentario General Nro. 4 del Comité, Legislación Nacional y Reglamentos) se desprenden las dimensiones de análisis que se aplicarán de manera transversal a todos los instrumentos de recolección de datos. • Entorno físico: Refiere al ecosistema físico en el que se desarrolla la educación inclusiva. • Metodológica: Refiere a la aplicación de la estrategia educativa inclusiva. • Programática: Refiere al desarrollo teórico de cada estrategia de educación inclusiva en el deporte. Incluye desde el plan desarrollado por el docente hasta los procesos de acompañamiento, coordinación y supervisión. • Actitudinal: Refiere a las actitudes personales de quienes interactúan entre sí. • Comunicacional: Refiere a las estrategias, herramientas y planes comunicacionales que se vinculan con la actividad educativa. • Instrumental: Refiere al modelo pedagógico propuesto para la aplicación del modelo conceptual inclusivo. Son los ámbitos privilegiados en aula, de aprendizaje, reflexión, participación y síntesis compartida que permite pensar/pensar con otros – aplicar/hacer/practicar, como procesos coherentes, situados y reflexivos. • Tecnológica: Refiere a los apoyos tecnológicos para la aplicación instrumental. • Cultural: Refiere a los aspectos de creencias que se vinculan con la discapacidad. • Política: Refiere a los aspectos propios de las políticas, planes y programas de Gobierno. • Intrapersonal: Refiere a las creencias y hábitos personales e internos de cada persona. • Sostenibilidad: Refiere a los mecanismos, planes y programas para la permanencia del programa en el tiempo con las más altas condiciones de calidad posible. • Social: Refiere a las prácticas y características de relacionamiento interpersonal y comunitario. Cuadro de dimensiones Dimensiones Actores Entorno físico Metodológica Programática Actitudinal Comunicacional Instrumental Tecnológica Cultural Política Intrapersonal Sostenibilidad Social Padres X X X X X X X X X X X Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) X X X X X X X X Docentes de Educación Básica X X X X X X X X X X X X Docentes de Educación Física X X X X X X X X X X X X Directores X X X X X X X X X X X X Evaluadores X X X X X X X X X X X X Supervisión X X X X X X X X X X X X Centros X X X X X X X X X X X X Observatorio de la Sociedad Civil X X X X X X X Instancias gubernamentales X X X X X X X Metodología de análisis cualitativo utilizada: Etapa Objetivo Metodología aplicada Exploratoria Conocer y delimitar la situación inicial Delimitar el proceso de intervención y sus detalles Conocer la situación actual del programa Identificar lecciones aprendidas a priori Lectura de exploración Lectura crítica Lectura de búsqueda de datos Entrevistas a actores directos Ordenamiento de la información Identificar facilitadores y barreras en la implementación del programa Matriz de relaciones entre las respuestas e identificación de variables Análisis e interpretación Corroboración de la interpretación recopilada Encuentro de interpretación de resultados con el equipo evaluador Sintesis de los aprendizajes Identifiacción de lecciones aprendidas, hallazgos, conclusiones y recomendaciones Informe técnico de sistematización El método aplicado es el del Centro Latinoamericano de Trabajo Social (1985) basado en (i) la Recuperación y ordenamiento de la experiencia, (ii) la Delimitación del objeto y objetivos de la evaluación, (iii) la Recuperación de la experiencia desde el sujeto, (iv) el Análisis por medio de una operativización de las preguntas y recuperación de la información objetida y (v) Síntesis de las respuestas a las preguntas. Cuadro de análisis de información con enfoque cualitativo con los principales resultados obtenidos Grupo meta Educación inclusiva Percepción de la comunidad escolar Deportes inclusivos Mecanismos de continuidad Observatorio de la Relaciones causales Medidas correctivas Promoción de la sociedad civil integración vs. segregación. Medidas correctivas para asegurar el máximo impacto. Absorción y sostenibilidad del modelo Medidas correctivas Directoras (Entrevistas en profundidad) + Grupos focales de docentes • (+) Disponibilidad y apertura a la diversidad. • (+) Ejemplos y asesoramiento especializado del proyecto. • (+) Existencia del docente de apoyo a la inclusión • (-) No existen buenas prácticas estandarizadas y materiales especializados para aula desde el MEC. • (-) Débil o inexistente formación especializada • (-) Debilidad en la red de apoyo institucional. • (-) Política de cupos por aula. • (-) Docentes “taxi”. • Manual de cargos y funciones que incluya tanto al docente de aula como al equipo técnico. • Formación técnica especializada constante por ciclos y niveles. • Mecanismo de certificación de discapacidad. • Mecanismo de certificación, atención y coordinación interinstitucional s/discapacidad. • Mecanismo de apoyo a las familias. • Mejora salarial y/o reconocimiento adicional. • Aunque en todas las instituciones se reconoce la existencia de experiencias previas de NN con discapacidades o requerimientos educativos especiales, se reconoce al apoyo brindado por el programa: enriqueció el trabajo de las instituciones parte y los talleres y capacitaciones contribuyeron a mejorar la calidad del trabajo en aula. • Se reconoce la dificultad del trabajo cotidiano con NN con discapacidad, especialmente en relación con su comportamiento individual y el trato de otros. • Incentiva el espíritu solidario del alumnado y la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona. • Se requiere mayor y mejor integración de la planificación de aula y educación física. • No se percibe capacidad institucional en el MEC para la implementación de Educación Inclusiva y/o Deporte Inclusivo de forma sistémica y articulada en materia de planificación e implementación educativa (aunque sí se reconocen apoyos puntuales positivos). • No se cuenta con estrategias de continuidad específicas en ninguna de las instituciones consultadas salvo ejemplos puntuales. • Simplificar y estandarizar mecanismos de planificación técnica y administrativa que faciliten la inclusión (certificados, registros, planillas de planificación, materiales, etc.). • Diseñar e implementar una política educativa inclusiva con presupuesto real y un mecanismo de implementación progresiva. • No se conoce o no se distingue entre “Observatorio” y “Defensores de la Inclusión”. • Se considera como clave mayor concienciación ciudadana frente a la no discriminación y educación inclusiva. Padres y personas de cuidado (Grupos focales) • (+) Factores positivos desde la actitud de las instituciones educativas. • (-) No existen suficientes colegios con • Mecanismos de coordinación interinstitucional (en especial en salud) • Mejorar los mecanismos de acompañamiento y • Posibilidad de integrarse a la sociedad y la posibilidad de estar con otros niños. • Mediante la Educación Inclusiva los • Soy muy positivos porque muchas veces significa la única participación de sus hijos en actividades escolares grupales. • Ampliarlo a las actividades culturales para demostrar que se trata de una política integral. • Los puntos débiles de la participación de • • Reglamentación en materia de calificación y reconocimiento de los avances individuales. • Mecanismos de acompañamiento a familias por • No conocen el observatorio. • Se manifiestan limitantes en el tiempo disponible para compartir, pero a través de las redes prácticas inclusivas. • ( -) Política de cupos por aula. • ( -) Falta de recursos humanos y técnicos. • ( -) Costo de docente “inclusivo” refuerzo individuales. • Recursos para la adecuación edilicia oportuna. • Regulación de honorarios relativos a profesoras/as inclusivas y los alcances de este tipo de servicio. padres buscan el desarrollo integral de sus hijos/as y la posibilidad de desarrollar la independencia que van a necesitar el día de mañana cuando sus padres ya no estén a su lado. • Aunque en general se valora el proceso, algunos padres reconocen el riesgo de bullying y que baja el nivel de rendimiento. • Fomenta los valores de solidaridad, humanidad, cooperación, el compartir día a día con una persona con discapacidad. los niños en los deportes inclusivos manifestadas por sus padres es que ellos no quieren esperan su turno, y a veces se aburren y dejan el juego o les cuestan acatar ordenes o a veces no quieren soltar la pelota/juego. parte del MEC son necesarios. sociales se posibilita comunicación. • Se deben fortalecer espacios de participación de toda la comunidad educativa brindando mayor y mejor información sobre derechos. Niños y Niñas s/discapacidad • Valoran positivamente el proceso. • Se sienten más apoyados. • Disminuyó sustancialmente el apoyo extraescolar. • se evidencia una falta de entendimiento real sobre inclusión, debido a que principalmente son ajenos a la discapacidad por lo que no está en su manejo la forma en la que pueden comunicarse, ayudarse, ser parte, y compartir. • • Existe naturalmente un mayor nivel de relacionamiento con los profesores guía y de aula, no obstante, el nivel general de atención se mide superior a los NNA con discapacidad por parte de todo el personal de la escuela/colegio del estudio • Valoran e identifican mayor integración. • • • • Niños y Niñas c/discapacidad • Se sienten más integrados en general. • Disminuyó un poco el apoyo extraescolar. • Aumentó el apoyo para el desarrollo de actividades y test. • Se deben establecer mejores mecanismos de monitoreo para la prevención de bullying y maltrato. • Falta de autoreconomiento y reconocimiento de los demás NNA con discapacidad en sus necesidades de apoyo, acompañamiento, adaptación y ayuda en general. • • Valoran e identifican mayor integración. • No todos consideran estar en condiciones de hacer deportes. • • • • Autoridades (Entrevistas en profundidad) • ( -) Concentrar el modelo de educación inclusiva en discapacidad (educación inclusiva no es solo discapacidad). • (+) El desarrollo de lineamientos para la educación inclusiva es un buen primer paso. • Mejorar la sensibilización, capacitación docente y el desarrollo de herramientas técnicas y administrativas. • Estrategia pedagógica desde la diversidad: Desarrollar un modelo de educación inclusiva transversal y real para todas las necesidades específicas (encierro, aulas hospitalarias, indígenas, centros comunitarios, educación y violencia y educación a personas víctimas, albergues y educación en calle, etc.). • Inclusión en el Diseño Universal de Aprendizaje. • Hay un delgado límite entre inclusión (obligatoria) y vulneración de derechos de aquellos NNA que no se encuentran en condiciones materiales de ser parte de una institución educativa convencional. • Se reconoce la relevancia del proyecto y se anima a que este tipo de iniciativas sean más estructurales e incluyan procesos de currícula y herramientas de planificación. • • • No se reconoció ni incluyó suficientemente al funcionariado técnico del MEC en el diseño y monitoreo del proyecto. • Necesidad de desarrollar una propuesta integral de adecuación normativa en lo administrativo (currícula, pensum, guías educativas y de planificación, reglamentaciones, manuales de puestos y funciones, OIM, presupuesto, etc.). • Mayor y mejor difusión de derechos. • Se requiere fortalecer la articulación de SENADIS como instancia asesora del MEC que es rector de educación. • Mecanismo de monitoreo de diseño e impacto de los proyectos implementados y de los materiales que se desarrollan en los mismos. • Se requiere desarrollar mejores mecanismos de participación ciudadana y de la comunidad educativa en general. • Se requiere mejorar los mecanismos de control y asegurar la participación en igualdad de condiciones de todas las instituciones y OPD. • Se valora en el MEC que desde el Observatorio se haya constituido una Mesa Técnica de Educación Inclusiva, aunque se critica que las instituciones que lo conforman sean “juez y parte”. Referentes (Entrevistas en profundidad) • Se reconoce al proyecto como una oportunidad de generar e identificar buenas prácticas. • ( -) Poca capacidad en docentes. • (+) Reconocimiento de la necesidad de articulación interinstitucional. • ( -) Ausencia de equipos multidisciplinarios en instituciones educativas. • (+) Mayor apertura de padres y familiares para abordar la discapacidad y necesidades educativas específicas. • ( -) Inclusión aun no significa integración. • ( -) Política de cupos por aula o establecimiento. • Políticas y presupuesto eficaz, eficiente y oportuno. • Mayor articulación interinstitucional. • Articular/integrar a las OSC en mecanismos de respuesta y asignarles presupuesto. • Mecanismos de sensibilización sobre el derecho a la educación y la no discriminación (incluyendo información sobre derechos a los padres y personas a cargo del cuidado). • Mecanismos de control. • Mecanismos de selección de personal docente por capacidad. • Mecanismos de denuncia de malos tratos y vulneración de derechos. • Se reconoce al proyecto como un ejemplo de aplicación de la Convención PcD. • Se reconoce al proceso como propulsor de mecanismos de articulación como la “Mesa de Trabajo de la DGEI”. • Existe mayor apertura de profesionales y docentes para la práctica de deportes inclusivos. • Incipiente acompañamiento de padres y personas a cargo de cuidado (en aumento). • • Combatir el mito de que “deportes deben practicarlo los más habilidosos”. • Se requiere mejor preparación del MEC/Docentes. • Se requieren más espacios públicos o subvencionados para la práctica de deportes inclusivos (más allá de las instituciones educativas) y accesibles a personas de todos los niveles económicos. • Promover la creación de ligas y participación de personas adultas en deportes. • El Estado debe garantizar la existencia de mecanismos de continuidad, pero no los tiene. • Establecer indicadores de cumplimiento del PLANPcD2015 - 2030 para educación. • Transversalizar la respuesta estatal y no segregarla a la SENADIS (se hace referencia a que hasta en emergencias se pretende derivar a SENADIS la atención). • Mecanismos de adecuación normativa en lo administrativo (currícula, pensum, reglamentaciones, manuales de puestos y funciones, OIM, presupuesto, etc.). • Contar con un plan de implementación progresiva a partir de prioridades de intervención y acción. • • Se confunde el rol y misión del Observatorio con el de CONADIS (Mecanismo de participación Estado+OPD) • Se deben fortalecer espacios de participación de padres y personas a cargo de cuidado, pero también incluir en la discusión a la comunidad educativa. • Se debe integrar a padres y personas de cuidado en el diseño de un “plan de vida y sostenibilidad” para PcD. • Se debe fortalecer a CONADIS y otros mecanismos de participación descentralizada para la observancia a nivel Departamental y Municipal. Cooperación (Entrevistas en profundidad) • ( -) Estigma y discriminación hacia NNA con discapacidad o necesidades • Mecanismos de generación de información para la toma de decisiones basadas en evidencia. • • • Incluir al deporte inclusivo en la malla curricular (transversalmente es hablar de no • • Fortalecimiento de la estructura administrativa y técnica del MEC. • Realizar campañas que • Se debe fortalecer la participación política descentralizada de las OPD. educativas específica. • ( -) Ausencia de datos para toma de decisiones basadas en evidencia para el desarrollo de una Política Pública de Educación con enfoque inclusivo. • Mecanismos educativos integrales en todos los niveles educativos y de formación profesional. • Necesidad de reglamentar todas las normas internacionales suscriptas (incluyendo el soft law). • Desarrollar materiales educativos. • Mejorar la respuesta en la edad de inicio escolar (intervención temprana). • Mejorar y garantizar presupuesto propio. • Mecanismos de evaluación y aprendizaje claros. discriminación en todas sus formas). • Mejorar/extender la capacitación adecuada al personal docente de educación física para la adecuación de actividades deportivas. • Asegurar la “participación adecuada” de todo NNA / sin distinción de nivel económico. • Mecanismos de articulación de procesos de rehabilitación y actividades deportivas. promuevan la inclusión. • Mecanismos efectivos de implementación de las normativas (derecho administrativo) que se desprenden de la Ley de Educación Inclusiva. • Capacitación a todos los niveles docentes. • Intercambiar experiencias de buenas prácticas de otros países (con recursos similares). • Actualizar la currícula y otras herramientas para planificación docente. • Definir criterios de adaptación e inclusión (se capacita a docentes y funcionariado técnico en países con modelos distintos al de Paraguay y se generan conflictos al implementar nuevos conocimientos y de validación de herramientas). ANEXO III: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS A. Herramientas Cualitativas Grupos focales a docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo y Profesores de Educación Física ¿Cuáles son los facilitadores o inhibidores de cada una de las líneas de trabajo de la educación - inclusiva y del proyecto deportivo para contribuir a los objetivos planteados? • Guía de preguntas para docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo a) Cómo llevan adelante en las aulas la educación inclusiva. Cuál es la metodología de enseñanza b) Cómo llevan adelante este proceso de cambio en la educación inclusiva en las aulas. c) Cuáles son los procesos que llevan adelante para aumentar la participación de los alumnos y superar la exclusión en el aula. d) Cuáles son las barreras que identifican en el aprendizaje de NNA con discapacidad. Y cómo se eliminan dichas barreras para el aprendizaje. e) Cómo es el proceso de adaptación de los currículos dentro del aula. f) Si existe un fuerte acompañamiento técnico o interdisciplinario por parte de la institución educativa a la que pertenecen para avanzar en la educación inclusiva. g) Si existe un acompañamiento por parte de la familia del niño con discapacidad. h) Si existe una cultura de la inclusión por parte de la comunidad educativa. Qué habría que realizar para fortalecer esa cultura. i) Qué recursos se utilizan en las escuelas para apoyar la educación inclusiva y la participación de todos. • Guía de preguntas para profesores de Educación Física a) Qué recursos se utilizan en las escuelas para apoyar el juego inclusivo. b) Cuáles son las barreras que ustedes identifican para el juego inclusivo. Cómo podríamos disminuir dichas barreras. c) Cuáles son las barreras que tiene la institución para el juego inclusivo. Cómo podríamos disminuir dichas barreras. d) Cuáles instituciones les han brindado apoyo técnico para abordar los deportes inclusivos y cuales fueron. e) Cómo llevan adelante el proceso de inclusión deportiva y cuáles son sus resultados. f) Si existe acompañamiento técnico o interdisciplinario por parte de la institución educativa a la que pertenecen para avanzar en prácticas deportivas. g) Si existe un acompañamiento por parte de la familia del NNA con discapacidad. h) Si existe una cultura de la inclusión por parte de la comunidad educativa. Si no, qué habría que realizar para generar/fortalecer esa cultura. i) Qué recursos se utilizan en las escuelas para apoyar las prácticas deportivas de las personas con discapacidad. Considerando que, en el momento del inicio del proyecto, las escuelas participantes ya tenían niños con discapacidades inscriptos en sus clases, que nuevos resultados deseados y no deseados, positivos y negativos tienen la comunidad escolar (profesores, estudiantes hombres y mujeres con o sin discapacidades y sus familias, Ministerio de Educación, SENADIS) con la experiencia del modelo de educación inclusiva implementado en el entorno escolar • Guía de preguntas para docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo a) Desde cuándo sus instituciones educativas reciben a NNA con discapacidad. b) En el momento de la sanción de la ley de Educación Inclusiva esta institución, sus docentes, los alumnos y mallas curriculares ¿estaba preparada para recibir a NNA con discapacidad? c) Si no, cómo se adaptaron sus programas para recibir a NNA con discapacidades. d) Cuál es el proceso de inclusión en aula de un NNA con discapacidad. e) Cuáles son los resultados positivos y negativos del proceso inclusivo en el aula f) Cuáles son los resultados no deseados que se dieron con la inclusión en el aula. • Guía de preguntas para profesores de Educación Física a) Desde cuándo sus instituciones fomentan la práctica de deportes inclusivos. b) En el momento de la sanción de la ley de Educación Inclusiva y del programa de deportes inclusivos ¿ustedes estaban capacitados para dar clases deportivas a NNA con discapacidad? c) Cómo adaptaron sus deportes para recibir a los NNA con discapacidad. d) Cuál es el proceso de inclusión en el deporte de un NNA con discapacidad. e) Cuáles son los resultados positivos y negativos del proceso inclusivo en el deporte. f) Cuáles son los resultados no deseados que se dieron con la inclusión en el deporte. Uno de los principales objetivos del proyecto es implementar ajustes razonables a los deportes populares como el futbol o el baloncesto para permitir la participación de personas con y sin discapacidades como iguales. Entre las escuelas que implementan deportes inclusivos dentro de sus currículos de educación física ¿cómo ha modificado el currículo las barreras de acceso y las barreras de actitud para los hombres y mujeres con y sin discapacidad con el fin de promover la inclusión de amplia base? • Pregunta para docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo y profesores de Educación Física ¿Cómo han modificado las barreras de acceso y las barreras de actitud para NNA con y sin discapacidad con el fin de promover la inclusión? ¿Qué mecanismos tienen en marcha las organizaciones claves (escuelas, ministerios, organizaciones de la sociedad civil) para garantizar que la educación inclusiva y prácticas deportivas continúen regularmente después de la finalización del Proyecto? • Docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo y profesores de educación física ¿Con qué recursos cuenta la Institución para garantizar la educación y deportes inclusivos? Guía de pautas grupo focal de padres de NNA con discapacidad en escuelas inclusivas OBSERVACION: HACER CORRER UNA FICHA CON LOS NOMBRES DE CONTACTO DE LAS MAESTRAS INCLUSIVAS DE SUS HIJOS PARA LUEGO PROFUNDIZAR EN EL EJE DEL APRENDIZAJE CON ELLAS PREGUNTA 1: Cuáles son los facilitadores o inhibidores de cada una de las líneas de trabajo de la educación - inclusiva y del proyecto deportivo para contribuir a los objetivos planteados? PREGUNTA 2: Considerando que, en el momento del inicio del proyecto, las escuelas participantes ya tenían NNA con discapacidad inscriptos en sus clases ¿Qué nuevos resultados deseados y no deseados, positivos y negativos tienen la comunidad escolar con la experiencia del modelo de educación inclusiva implementado en el entorno escolar? a) Me gustaría que se presenten, cual es el nombre de cada uno de ustedes, a que colegio asisten sus hijos y que tipo de discapacidad posee alguno de sus niños que asisten a la institución educativa. b) Porque motivos decidieron inscribir a su hijo en un Centro Educativo Regular y no en Centro de Educación Especial, enfocado a ciertas discapacidades. (identificar por qué motivos los llevan a estos institutos y si es más una cuestión social que de aprendizaje) - (INDAGAR SOBRE LOS PROFESORES SOMBRA/INCLUSIVOS). c) Siempre sus hijos han estado en el mismo Instituto de Enseñanza y de no ser así los han cambiado. Hace cuantos años están en este lugar y cuál es la evaluación. d) Alguno de ustedes llego a llevar a su hijo/a antes de iniciar en esta escuela a un Centro de Educación Especial. Identificar Motivos del cambio y la evaluación del cambio. e) Usted/es considera/n que estos Centros donde hoy envían a sus hijos/as son instituciones inclusivas y por qué. SI ALGUNO DE LOS PRESENTES DICE QUE NO, REPREGUNTAR QUE LE FALTARÍA PARA SER INCLUSIVO. f) Qué es para ustedes Educación Inclusiva. g) Qué beneficios ven en la educación inclusiva para sus hijos/as. h) Qué factores impiden que más NNA con discapacidad asistan o sean incluidos en las escuelas regulares. (INDAGAR cómo es el proceso de ingreso de un niño/a). i) Qué factores creen que facilitan la inclusión de sus hijos/as en estas instituciones. j) Si conoce/n el Programa de Educación y Deportes Inclusivos financiado por USAID y llevado adelante por la Fundación Saraki. k) Si recibió algún tipo de asistencia, apoyo o información a través de charlas o talleres. En caso afirmativo consultar sobre qué tema fue y en que considera que ese taller o charla lo benefició. EN CASO NEGATIVO INDAGAR SOBRE CUÁLES FUERON LOS MOTIVOS PARA NO PARTICIPAR. l) Este programa asistió a los docentes con formación y talleres en los últimos 2 años. Si notan alguna diferencia en sus hijos, que sea como consecuencia de estas capacitaciones que recibieron los maestros. (Aprendizaje, relacionamiento social, actitud, felicidad, tristeza). Cuales considera que son los efectos que estas capacitaciones generaron en los niños, en el docente, en la institución educativa, en los padres y en los niños con discapacidad. m) Los compañeros de sus hijos participaron en talleres de sensibilización sobre la educación inclusiva. Si notan alguna diferencia del relacionamiento de los compañeros/as con sus hijos/as como efecto de esto. (SI/NO: a qué le atribuye esto). n) Qué tipo de cosas creen que los NNA aprenden de este relacionamiento. Y Sus hijos/as ¿Qué aprenden de este relacionamiento? o) Cuáles son los factores a criterio de ustedes que otros niños con discapacidad asistan a escuelas regulares (requisitos para llevar a sus hijos…maestras sombras). CUALES SON LOS FACTORES QUE FACILITAN LA INCLUSION DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LAS ESCUELAS REGULARES. p) Qué creen ustedes que los compañeritos de sus hijos aprenden de sus hijos. Ha notado algún cambio en sus compañeritos hacia sus hijos en los últimos 2 años, y en los padres. q) Hoy, en base a la experiencia de llevar a sus hijos a las escuelas regulares, si creen que este es el mejor modelo para el aprendizaje de sus niños otro (aspecto también en la inclusión), o un modelo de atención exclusiva es lo mejor. Y por qué. O aprenderían mejor en un modelo de características mixtas. r) El objetivo de la educación inclusiva es que todos los niños puedan contribuir el día de mañana en la sociedad. INDAGAR sobre qué necesita su hijo para que efectivamente pueda contribuir. s) Que significa para ustedes que sus niños tengan una vida plena REAL /Ideal – y OPINIONES SOBRE SI ESTO SE PUEDE DAR PREGUNTA 3 – Uno de los principales objetivos del proyecto es apoyar pequeñas adaptaciones de los deportes populares como el futbol o el baloncesto para permitir la participación de personas con y sin discapacidades como iguales. Entre las escuelas que implementan deportes inclusivos dentro de sus currículos de educación física ¿cómo ha modificado el currículo las barreras de acceso y las barreras de actitud para NNA con y sin discapacidad con el fin de promover la inclusión? a) En las instituciones donde asisten sus hijos/as estos participan en las clases de educación física. ¿Cómo participan? Hacen deportes recreativos o deportes de competencia (si compiten). b) Qué beneficios ven en que sus hijos/as participen o si tienen algún lado negativo su participación. (VER LOS EFECTOS ACTITUDINALES Y EN EL APRENDIZAJE GENERÓ EL DEPORTE INCLUSIVO) c) Qué efectos creen que les generan a los compañeros/as de sus hijos/as la participación de sus hijos/as (discapacidad) en la clase de educación física. d) Qué creen que la participación de sus hijo/as en deportes inclusivos les genera a ellos. e) Ustedes creen que todos los NNA deben practicar los mismos deportes por más que no puedan realizarlos de la misma manera y por qué. f) El programa también ha ofrecido capacitación a docentes de educación física, que tipo de efectos ven en los profes de educación física en los últimos 2 años como consecuencia de estas capacitaciones PREGUNTA 5 Sobre la Base de Ejemplos concretos de la contribución del Observatorio a un sistema de educación inclusiva ¿Cuáles son los activos de la capacidad del observatorio y lagunas para continuar funcionando hacia sus objetivos después de la finalización del proyecto? a) Me gustaría consultarles si conocen el Observatorio de la Sociedad Civil (Esta integrado por un grupo de personan con y sin discapacidad agrupadas para monitorear la ley de educación inclusiva en nuestro país y tiene por objetivo exigir al gobierno que esta efectivamente se cumpla, grupos de WhatsApp y hacen investigaciones para incidir) b) Los que conocen, me gustaría saber si participan y como participan y como se debería fortalecer a este observatorio de la Sociedad Civil. c) Y los que no conocen, me gustaría saber si les gustaría participar y como les gustaría colaborar. Guía de pautas grupo focal de padres de NNA sin discapacidad en escuelas inclusivas OBSERVACION: HACER CORRER UNA FICHA CON LOS NOMBRES DE CONTACTO DEL PERSONAS DOCENTE DE APOYO A LA INCLUSIÓN DE SUS HIJOS/AS PARA LUEGO PROFUNDIZAR EN EL EJE DEL APRENDIZAJE CON ELLAS PREGUNTA 1 – ¿Cuáles son los facilitadores o inhibidores de cada una de las líneas de trabajo de la educación - inclusiva y del proyecto deportivo para contribuir a los objetivos planteados? PREGUNTA 2- Considerando que, en el momento del inicio del proyecto, las escuelas participantes ya tenían NNA con discapacidad inscriptos en sus clases ¿Qué nuevos resultados deseados y no deseados, positivos y negativos tienen la comunidad escolar con la experiencia del modelo de educación inclusiva implementado en el entorno escolar? a) Me gustaría que se presenten, cuál es el nombre de cada uno de ustedes, a que colegio asisten sus hijos y me gustaría conocer si en el aula donde estudian sus hijos/as tienen compañeros/as con algún tipo de discapacidad y cuál es la discapacidad. b) Qué es para ustedes Educación Inclusiva. c) Qué beneficios ven en la educación inclusiva para sus hijos/as. d) Cuál es la percepción de ustedes que sus hijos compartan las clases con compañeros con algún tipo de discapacidad. e) Cuáles son las principales preocupaciones como padres/madres/personas a cargo de cuidado de que sus hijos/as compartan clases con estos NNA con discapacidad. f) Si consideran que el hecho que actualmente compartan clases con estos NNA con discapacidad limitan/afectan su aprendizaje. g) Si conocen el Programa de Educación y Deportes Inclusivos financiado por USAID y llevado adelante por la Fundación Saraki. h) Si recibió algún tipo de asistencia, apoyo, capacitación a través de charlas o talleres. En caso afirmativo consultar sobre qué tema fue y en que considera que ese taller o charla lo beneficio. i) Este programa asistió a los docentes con formación y talleres hace 2 años: Si notan alguna diferencia en sus hijos/as, que sea como consecuencia de estas capacitaciones que recibieron los maestros. (Aprendizaje, relacionamiento social, actitud (felicidad - tristeza). Cuales considera que son los efectos que estas capacitaciones generaron en los niños, en el docente, en la institución educativa, en los padres de niños con discapacidad y ustedes y en los niños con discapacidad. a) Los compañeros de sus hijos/as participaron en talleres de sensibilización sobre la educación inclusiva ustedes notan alguna diferencia del relacionamiento de los compañeritos con sus hijos como efecto de esto. (a qué le atribuye esto). b) Sobre qué tipo de cosas creen que los niños/as aprenden de este relacionamiento y si sobre qué aprenden sus hijos/as de este relacionamiento. c) Qué creen ustedes que sus hijos/as aprenden de NNA con discapacidad. Ha notado algún cambio en los últimos 2 años. d) Hoy en base a la experiencia de llevar a sus hijos a las escuelas inclusivas, creen que este es el mejor modelo para el aprendizaje de sus niños otro (aspecto también en la inclusión), o un modelo de atención exclusiva es lo mejor. Y por qué. O aprenderían mejor en un modelo de características mixtas. e) El objetivo de la educación inclusiva es que todos los NNA puedan contribuir el día de mañana en la sociedad. En que consideran que este modelo de educación inclusiva puede contribuir el día de mañana. f) Qué significa para ustedes que sus hijos/as tengan una vida plena ideal. g) Qué significa para ustedes que NNA con discapacidad tengan el día de mañana una vida plena y creen que es necesario hacer para hacerlo efectivo. PREGUNTA 3 – Uno de los principales objetivos del proyecto es apoyar pequeñas adaptaciones de los deportes populares como el futbol o el baloncesto para permitir la participación de NNA con y sin discapacidad como iguales. Entre las escuelas que implementan deportes inclusivos dentro de sus currículos de educación física ¿cómo ha modificado el currículo las barreras de acceso y las barreras de actitud para los hombres y mujeres con y sin discapacidad con el fin de promover la inclusión? h) En las instituciones donde asisten sus hijos/as se realizan deportes en donde también participan los niños/as con algún tipo de discapacidad. Qué beneficios ven en que sus hijos/as participen si o consideran que esto genera algo negativo. i) El programa también ha ofrecido capacitación en inclusión a los docentes de educación física, qué tipo de efectos ven en los ellos/as durante los últimos 2 años como consecuencia de estas capacitaciones. PREGUNTA 5 Sobre la Base de Ejemplos concretos de la contribución del Observatorio a un sistema de educación inclusiva ¿Cuáles son los activos de la capacidad del observatorio y lagunas para continuar funcionando hacia sus objetivos después de la finalización del proyecto? j) Me gustaría consultarles si conocen el Observatorio de la Sociedad Civil (Esta integrado por un grupo de persona con y sin discapacidad agrupadas para monitorear la ley de educación inclusiva en nuestro país y tiene por objetivo exigir al gobierno que esta efectivamente se cumpla, grupos de WhatsApp y hacen investigaciones para incidir) k) Los que conocen, me gustaría saber si participan y como participan y como se debería fortalecer a este observatorio de la Sociedad Civil. l) Y los que no conocen, me gustaría saber si les gustaría participar y como les gustaría colaborar. Guía de observación no invasiva Observación de las instalaciones educativas Actitudes: Verificar si en el recreo todos los NNA salen del aula a los espacios comunes y si lo hacen, observar si el relacionamiento es normal entre todos los grupos o si algún grupo es aislado o se aísla por alguna situación evidente tal como alguna forma de discapacidad u otro motivo. Durante el recreo observar si hay NNA que se quedan en el aula y comprobar si lo hacen por decisión propia. Deportes: Comprobar si en la zona en la que se realizan deportes se cuenta con un acceso que permite su utilización con personas con movilidad reducida. Si es posible, observar la participación de NNA con discapacidad en actividades deportivas describiendo el tipo de actividad que se realiza. Grilla de verificación de infraestructura: EXTRAIDO DEL MANUAL DE ACCESIBILIDAD EN ESCUELAS 1- Identificar para que tipo de discapacidad está preparada la escuela / el aula / los profesores 2- Modificaciones del Entorno 3- Vereda de la institución- tamaño ancho ver que hay alrededor de la vereda que está obstaculizando si existen o no rejillas, tapas de registro, i. Piso- que material es si es firme, antideslizante y sin accidentes ii. Piso tiene o no alertas del principio de las rampas o el final o no b. Señalizaciones graficas c. Pasamanos d. Escaleras e. Pasillos f. Sanitarios g. Rampas – dentro de la institución- a la llegada – en la cuadra 4- Acceso a las Instituciones Educativas i. Señalética orientadora- con un plano de la escuela de cómo llegar a cada lugar ii. Ver si en los cambios de altura de la institución existen o no rampas de nivelación y si la superficie es firme y antideslizante y si supera los 25 cm de desnivel debe tener barandas reglamentarias. iii. Piso en todo el recorrido debe ser firme y con alertas táctiles en todo el inicio y el final de las rampas iv. Ver si el acceso a la institución este techado o no b. EL ESTACIONAMIENTO i. Existe estacionamiento para personas descender personas con discapacidad. ii. Ver cuanto está ubicado de la entrada del colegio / debe estar techado y no presentar desniveles iii. Ver si tiene rampa iv. Ver material del estacionamiento es firme y antideslizante v. Ver si el estacionamiento tiene área pintada de azul y símbolo de accesibilidad y perímetro y ver el tamaño de la señalización c. LAS RAMPAS i. Cantidad de rampas en la institución ii. Tamaño de las rampas iii. Piso duro, liso iv. Pasamanos v. Bordillos vi. Pasamanos a ambos costados o solo uno vii. Rampas cuentan con descansos y ver si tienen posibilidad de giro viii. Ver si el piso está señalizado al inicio y al final con un piso texturizado de alerta ver medidas d. LAS ESCALERAS ADECUADAS i. Cantidad De Escaleras en el edificio ii. Ancho de las escaleras iii. Altura iv. Ancho del escalón v. Bordes de los escalores/ redondeados o en punta vi. Cantidad de escalores vii. Descansos entre escalones viii. Profundidad de los escalores ix. Piso de las escaleras x. Pasamanos en ambos costados o solo en un lado xi. Terminaciones de los pasamanos – en punta o redondeados xii. Escaleras señalización al inicio y al final xiii. Iluminación de las escaleras, al inicio y al final e. LOS PASILLOS Y GALERIAS i. Ancho entre los pasillos de las aulas ii. Ver si poseen obstáculos que podrían impedir una silla de ruedas en todo el espacio de arriba hacia abajo iii. Ver si el piso cuenta con espacio de alerta de itinerario accesible f. LAS PUERTAS i. Ancho de las puertas de acceso ii. Altura de las puertas iii. Modo de apertura hacia el exterior o el interior de los ambientes iv. Puertas livianas o pesadas v. Material de las puertas- madera, vidrio vi. Puertas de vidrio cuentan con ploteado o esmerilado vii. Altura de los picaportes viii. Tipo de picaportes g. AULAS i. El itinerario del aula es accesible ii. Puertas del aula abren hacia el exterior del espacio y sin interferir el espacio accesible iii. Las ventanas no deben interferir con la circulación de las personas iv. El equipamiento debe ser accesible, la altura de las mesas, ancho de las misma, sin obstáculos para una persona usuaria de sillas de ruedas v. Los muebles tienen que tener un itinerario accesible. h. LOS SANITARIOS i. Ver si el itinerario es accesible ii. Baño accesible está señalizado con un símbolo de accesibilidad iii. Ancho de las puertas iv. Ver si existe una superficie de movilización de por lo menos 1.20 m de diámetro que permita la maniobra de una silla de ruedas. v. Ver tamaño interior del baño vi. Higiene del baño vii. Piso del baño viii. Ver si las paredes, suelos, aparatos sanitarios, accesorios, deben ser de colores contrastantes. ix. Ver si al lado del inodoro existe un espacio libre de por lo menos 1.20 x 80 y un espacio de transferencia desde la silla hasta el inodoro. x. Altura de los inodoros del piso xi. Formato del dispositivo de descarga y altura del mismo xii. Dispenser de papel higiénico – altura y ubicación xiii. Agarraderas de los baños accesibles / lugar de colocación xiv. Lavamanos colocación y ver si existe área libre de obstáculos y área de aproximación de 25 cm xv. Tipo de grifería: palanca, pulsador o de accionamiento automático xvi. Baños masculinos, el urinario altura del suelo￾xvii. Duchas área libre de obstáculos – tamaño i. EQUIPAMIENTO DEL PATIO i. Basureros – distancia de las veredas y altura ii. Senderos pavimentados iii. Ver itinerario seguro del patio- circulación segura y mobiliario accesible iv. Timbres de cambio de hora o receso – ver timbres de luces j. LOS SALONES AUDITORIOS i. Ver si cuentan con un espacio de priorización para personas con discapacidad ii. Espacio priorizado cuenta con señalización y el símbolo de accesibilidad en el piso. iii. Necesidad de rampa de acceso al Salón / Cuenta o no iv. Rampa de acceso al escenario – ver desnivel k. SEÑALETICA i. Ubicación – fáciles de identificar o de acceso ii. Exigen esfuerzos de localización, atención o comprensión iii. La señalización se realiza de manera simultánea: visual, táctil, sonora (siempre que sea posible) iv. Si el lugar cuenta con interprete de lenguas de señas está indicado en un cartel v. Las letras de los carteles están en formato accesible (sanf serif o palo seco) vi. Tamaño de las letras vii. Contraste de los colores- fondo y símbolo/ letras viii. Tiene lengua de señas y guaraní en espacio de uso masivo: recepción, atención al público, baños, comedores ix. La señalización táctil está en modalidad braile y en su modalidad macro- carácter en auto relieve x. Ubicación de los carteles de las paredes (0.70 a 1.20) xi. Las rampas y escaleras al comenzar y terminar cada tramo tienen señaléticas táctiles xii. Señalización de espacios accesibles: los espacios o equipamientos accesibles cuenta con el símbolo internacional de accesibilidad. GUIA DE AUTORIDADES 1. Cuáles son los facilitadores o inhibidores de cada una de las líneas de trabajo de la educación - inclusiva y del proyecto deportivo para contribuir a los objetivos planteados? • MEC a- Cuál es el rol de esta institución o dirección en el tema de la educación inclusiva b- Cuando se habla de educación inclusiva nos gustaría saber a qué nos estamos refiriendo. c- Cuando hablamos de deportes inclusivos a que nos referimos d- Conoce el proceso desarrollado en el país para avanzan en la educación inclusiva. Que podría comentarnos al respecto, cual ha sido el Rol de esta Institución en ese proceso. e- Cuáles son las líneas de trabajo que actualmente desarrolla esta institución sobre la Educación Inclusiva f- Que conoce sobre el Proyecto de Educación Inclusiva en el Deporte y como esto desarrolla actualmente en los colegios g- Cuáles son las acciones que se vienen desarrollando desde el Ministerio y en esta dirección en específico para fortalecer el trabajo de la educación inclusiva en el país y como es el caso del proyecto de educación inclusiva en el deporte. h- Como trabaja esta institución con otras instituciones o actores que tienen que ver con estos dos principales temas. a- Cuales son los principales aprendizajes de todo este proceso desde la puesta en marcha de los lineamientos para la educación inclusiva y del proyecto de las prácticas deportivas. Cuál es la evaluación de los avances que realizaron b- Cuales es la hoja de ruta que piensa desarrollar para avanzar en la educación inclusiva c- Cuáles son las barreras que actualmente impiden que se avance que la educación inclusiva y cómo es esto en el tema del proyecto del deporte inclusivo • SENADIS a. Cuál es el rol de esta institución o dirección en el tema de la educación inclusiva b- Cuando se habla de educación inclusiva nos gustaría saber a qué nos estamos refiriendo. c- Cuando hablamos de deportes inclusivos a que nos referimos, d- Cuál es la evaluación de los avances que ustedes observan en el área de educación inclusiva en el Paraguay y cuales considera que son los facilitadores que han hecho este avance y por el contrario cuales son los puntos que aun hacen que no se pueda avanzar lo suficiente. e- Que conoce sobre el Proyecto de Educación Inclusiva en el Deporte y como este se está desarrolla actualmente en los colegios f- Cuáles son las acciones que se vienen desarrollando desde esta Secretaría para fortalecer el trabajo de la educación inclusiva en el país y como es el caso del proyecto de educación inclusiva en el deporte. g- Como trabaja esta institución con otra instituciones o actores que tienen que ver con estos dos principales temas y como se articula estos en la CONADIS h- Cuáles son los principales aprendizajes de todo este proceso desde la puesta en marcha de los lineamientos para la educación inclusiva y del proyecto de las prácticas deportivas i- Cuales es la hoja de ruta que piensan desarrollar para darle sostenibilidad a estos lineamientos y al proyecto de educación inclusiva j- Cuál es la evaluación de los avances que realizaron k- Cuáles son las barreras que actualmente impiden avanzar en la educación inclusiva y en el proyecto del deporte inclusivo. Que consideran que necesita esta institución para poder avanzar. • SND a- Cuando hablamos de deportes inclusivos a que nos estamos refiriendo l- Que conoce sobre el Proyecto de Educación Inclusiva en el Deporte y como esto se está desarrolla actualmente en los colegios b- Cuál es el rol de esta institución en el programa de Educación Inclusiva en el deporte M-Cuál es la evaluación de los avances que ha habido en el área del proyecto de deportes inclusivos y cuáles son los puntos que aun hacen que no se pueda avanzar lo suficiente. n- Cuáles son las acciones que se vienen desarrollando desde el Ministerio y en esta dirección es específico para fortalecer los deportes inclusivos en el deporte. o- Como trabaja esta institución con otra instituciones o actores que tienen que ver con este tema. p- Cuáles son los principales aprendizajes de todo este proceso de deportes inclusivos q- Cuales es la hoja de ruta de esta institución de ahora en adelante • APORTANTES O ALIADOS DEL PROGRAMA a. Que entienden por educación inclusiva b. Que entiende por deporte inclusivo c. Conoces los avances, que se ha dado Paraguay, en la educación inclusiva d. Conoces los avances, que se ha dado Paraguay, en el deporte inclusivo e. En estos avances ha colaborado su institución, en la educación inclusiva f. En estos avances ha colaborado su institución, en el deporte inclusivo g. Cuales considera, que son limitantes en los avances, en la educación inclusiva h. Cuales considera, que son limitantes en los avances, en el deporte inclusivo i. Cuáles son las lecciones aprendida en este proceso, educación inclusiva j. Cuáles son las lecciones aprendida en este proceso, deporte inclusivo • SOCIEDAD CIVIL a. Como evalúan los avances en la educación inclusiva en el país b. Como evalúan los avances en el deporte inclusivo en el país c. Como evalúan el trabajo de las instituciones que llevan adelante los lineamientos para la educación inclusiva y el proyecto de deportes inclusivos d. Consideran que ha habido avances y a que atribuyen dichos avances, de la educación inclusiva y el proyecto de deportes inclusivos e. Cuáles son los aspectos que ustedes consideran que están bloqueando que se avance en ambos aspectos 4- ¿Qué mecanismos tienen en marcha las organizaciones claves (escuelas, ministerios, organizaciones de la sociedad civil) para garantizar que la educación inclusiva y prácticas deportivas continúen regularmente después de la finalización del Proyecto? • MEC a. Cuáles son los mecanismos que hoy tienen para garantizar la educación inclusiva b. Cuáles son los mecanismos que hoy tienen para garantizar del deporte inclusivo c. Y cuáles son los mecanismos que tienen para que esto continúe una vez finalizado el Proyecto d. Cuáles son los mecanismos que tienen hoy para garantizar, la continuidad de las prácticas deportivas e. Cuáles son los mecanismos que tienen hoy para garantizar, la continuidad de la educación inclusiva f. En el presupuesto de la institución, cuenta con los recursos que económicos, humanos, tecnológicos, y de formación de docentes para la sostenibilidad • SENADIS a. Cuáles son los mecanismos que hoy tienen para garantizar la educación inclusiva b. Cuáles son los mecanismos que hoy tienen para garantizar del deporte inclusivo c. Y cuáles son los mecanismos que tienen para que esto continúe una vez finalizado el Proyecto d. Cuáles son los mecanismos que tienen hoy para garantizar, la continuidad de las prácticas deportivas e. cuáles son los mecanismos que tienen hoy para garantizar, la continuidad de la educación inclusiva f. En el presupuesto de la institución, cuenta con los recursos que económicos, humanos, técnicos para la sostenibilidad • SND a. Cuáles son los mecanismos que hoy tienen para garantizar el deporte inclusivo b. Y cuáles son los mecanismos que tienen, para que esto continúe una vez finalizado el Proyecto c. Cuáles son los mecanismos que tienen hoy para garantizar, la continuidad de las prácticas deportivas d. En el presupuesto de la institución, cuenta con los recursos que económicos, humanos, tecnológicos, y de formación de docentes para la sostenibilidad • SOCIEDAD CIVIL a. Cuáles son los mecanismos que hoy existe, para garantizar la educación inclusiva en el país. Considera que esto mecanismos son suficiente para garantizar la sostenibilidad o la continuidad en el tiempo. b. Cuáles son los mecanismos que hoy existe, para garantizar el deporte inclusivo en el país. Considera que esto mecanismos son suficiente para garantizar la sostenibilidad o la continuidad en el tiempo. • APORTANTES O ALIADOS DEL PROGRAMA a. Que debe realizar las instituciones involucradas, tanto en la educación inclusiva y en el deporte inclusivo, para que ambos ejes sean sostenibles su intervención. b. Existe en su institución aportante, líneas de cooperación para Paraguay, en educación inclusiva y el deporte inclusivo 5- Sobre la Base de ejemplos concretos de la contribución del Observatorio a un sistema de educación Inclusiva ¿Cuáles son los activos de la capacidad del Observatorio y lagunas para continuar funcionando hacia sus objetivos después de la finalización del Proyecto? GUIA DE PAUTAS PARA ENTREVISTAS CON ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL • Preguntas a autoridades, miembros de la sociedad civil, y aportantes y aliados del programa. • Preguntas semi estructuradas a Directores Generales, de Ciclos y Pedagógicos • Grupos focales a docentes de Educación Inicial y Primer Ciclo, Docentes de Segundo Ciclo, Docentes de Tercer Ciclo y Profesores de Educación Física • Grupo focal a Integrantes de la Sociedad Civil • Preguntas en profundidad a Centros de Apoyo INTEGRANTES DE LA SOCIEDAD CIVIL 1- Cuáles son los facilitadores o inhibidores de cada una de las líneas de trabajo de la educación - inclusiva y del proyecto deportivo para contribuir a los objetivos planteados? • INTEGRANTES DE LA SOCIEDAD CIVIL a. En qué medida las instituciones que forman parte de la CONADIS facilitan o contribuyen a promover la Educación Inclusiva y el proyecto de deporte inclusivos. b. Donde consideran que existen barreras para avanzar en la educación inclusiva o en el proyecto del deporte inclusivo c. Cuales las sugerencias que ustedes realizan desde sus organizaciones para avanzar en la educación inclusiva y el programa de deportes inclusivos d. Que logros identifican en este proceso de la inclusión y a que atribuyen esos logros 4- ¿Qué mecanismos tienen en marcha las organizaciones claves (escuelas, ministerios, organizaciones de la sociedad civil) para garantizar que la educación inclusiva y prácticas deportivas continúen regularmente después de la finalización del Proyecto? • INTEGRANTES DE LA SOCIEDAD CIVIL a- Como los integrantes de las organizaciones de la Sociedad Civil se aseguran el cumplimiento y la puesta en marcha de la educación inclusiva y el programa de deportes inclusivos. b- Cuáles son los mecanismos a través de los cuales evalúan que estos 2 ejes se estén llevando la práctica. c- Cual es la evaluación que ustedes realizan de las diferentes instituciones que están integradas en la Conadis 5- Sobre la Base de ejemplos concretos de la contribución del Observatorio a un sistema de educación Inclusiva ¿Cuáles son los activos de la capacidad del Observatorio y lagunas para continuar funcionando hacia sus objetivos después de la finalización del Proyecto? • INTEGRANTES DE LA SOCIEDAD CIVIL a. Me podrían comentar cómo funciona el Observatorio de la Sociedad Civil y como este contribuye al sistema de educación inclusiva. b. Que fortalezas identifican en el observatorio de la sociedad civil c. Que debilidades encuentran en el observatorio de la sociedad civil d. Como este observatorio tendrá sostenibilidad una vez finalizado el programa B. Herramienta cuantitativa Cuestionario de encuestas a NNA. Filtro Question ID Question Answer 1 0. Escuela / Colegio República de Panamá Los Laureles Las Teresas Tecnico Javier Fulgencio R. Moreno Maria Felicidad CEDI 2 1. Seleccionar el sexo del encuestado/a Masculino Femenino 3 2. Edad del encuestado 4 3. Grado el cual está cursando actualmente el encuestado Pre - jardín Jardín Pre escolar Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Séptimo grado Octavo grado Noveno grado Primero de la media Segundo de la media Tercero de la media 5 4. Nivel/Ciclo escolar Nivel Inicial (Jardín y Pre escolar) Primer ciclo. (1º, 2º y 3º grado) Segundo ciclo. (4º, 5º y 6º grado) Tercer ciclo. (7º, 8º y 9º grado) Secundaria o nivel medio (1º,2º y 3º de la media) 6 5. Tipo de discapacidad Intelectual Psicosocial Auditiva Visual Física Múltiple Sin discapacidad Niño/a adolescente con necesidad específica de apoyo 7 Introducción Buenos días/tardes, mi nombre es ___________ y me gustaría hacerte unas preguntas sobre como te sentís y que hacés en tu escuela/colegio, como te llevás con las personas que te Si No No sabe No responde rodean en la escuela/colegio, y que pensás sobre algunas situaciones por las que pasan algunos niños/as y adolescentes. Todas tus opiniones y respuestas van a ser confidenciales, es decir, otras personas no van a saberlas. ¿Podemos empezar? Actitudinal Question ID Question Answer 8 6. A quien/quienes de estas personas conoces? Director/a de la escuela/colegio Profesor/a de aula/Profesor/a guía Profesor/a de Educación física Compañeros de aula No sabe No responde 7 Relacionamiento con DIrector/a Question ID Question Answer 9 7.1 Te saluda siempre? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 10 7.2 Te conoce por tu nombre? Si No No sabe No responde 11 7.3¿Te ayuda cuando le pedis? Siempre A veces. Porque ? Nunca. Porque? No le/les ha pedido ayuda No sabe No responde 12 7.4 Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? A todos por igual Solo a algunos por igual. Porque? Hace diferencias entre todos. Porque? No sabe No responde 13 7.5 ¿Como sentís que te trata? Muy Bien Bien Mal. ¿Porque? No sabe No responde 14 7.6 ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Siempre. ¿Porque? A veces. ¿Porque? Nunca No sabe No responde 8 Relacionamiento Profesor/a de aula/guia Question ID Question Answer 15 8.1 Te saluda siempre? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 16 8.2 Te conoce por tu nombre? Si No No sabe No responde 17 8.3 ¿Te ayuda cuando le pedis? Siempre A veces. Porque ? Nunca. Porque? No le/les ha pedido ayuda No sabe No responde 18 8.4 Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? A todos por igual Solo a algunos por igual. Porque? Hace diferencias entre todos. Porque? No sabe No responde 19 8.5 ¿Como sentís que te trata? Muy Bien Bien Mal. ¿Porque? No sabe No responde 20 8.6 ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Siempre. ¿Porque? A veces. ¿Porque? Nunca No sabe No responde 9. Relacionamiento Profesor/a de Educación física Question ID Question Answer 21 9.1 Te saluda siempre? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 22 9.2 Te conoce por tu nombre? Si No No sabe No responde 23 9.3 ¿Te ayuda cuando le pedis? Siempre A veces. Porque ? Nunca. Porque? No le/les ha pedido ayuda No sabe No responde 24 9.4 Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? A todos por igual Solo a algunos por igual. Porque? Hace diferencias entre todos. Porque? No sabe No responde 25 9.5 ¿Como sentís que te trata? Muy Bien Bien Mal. ¿Porque? No sabe No responde 26 9.6 ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Siempre. ¿Porque? A veces. ¿Porque? Nunca No sabe No responde 10. Relacionamiento con compañeros de aula Question ID Question Answer 27 10.1 Te saludan siempre? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 28 10.2 Te conocen por tu nombre? Si No No sabe No responde 29 10.3 ¿Te ayudan cuando les pedis? Siempre A veces. Porque ? Nunca. Porque? No le/les ha pedido ayuda No sabe No responde 30 10.4 Tratan a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? A todos por igual Solo a algunos por igual. Porque? Hace diferencias entre todos. Porque? No sabe No responde 31 10.5 ¿Como sentís que te tratan? Muy Bien Bien Mal. ¿Porque? No sabe No responde 32 10.6 ¿Alguna vez sentiste que se burlaron de vos? Siempre. ¿Porque? A veces. ¿Porque? Nunca No sabe No responde 11. actitudinal en general Question ID Question Answer 33 11 Tenes algún compañero/a que necesite más ayuda que otros? Si No No sabe No responde 34 11.1 ¿Le saludas siempre? Si No. ¿Porque? No sabe No responde 35 11.2 ¿Le conoces por su nombre? Si No No sabe No responde 36 11.3 ¿Le ayudás siempre que te pide? Si No. ¿Porque? No sabe No responde 37 11.4 ¿Sentís que te trata bien? Si No. ¿Porque? No sabe No responde 38 11.5 ¿Alguna vez alguien se burlo de el/ella? Si. ¿Quién/es? No No sabe No responde Cultural Question ID Question Answer 39 12. Si un/a niño/a no habla, o no escucha o no puede caminar, ¿crees que debe ir a la escuela? Si. ¿Porque? No. ¿Porque? No sabe No responde 40 13. ¿A qué tipo de escuela debería ir? A cualquier tipo de escuela. ¿Porque? A una escuela para Niños/as que son parecidos a el/ella. ¿Porque? A tu escuela. ¿Porque? No sabe No responde 41 14. ¿Crees podes aprender de todos tus compañeros/as, incluso de los/as Niños/as que no hablan, no escuchan o no pueden caminar? Si. ¿Que tipo de cosas aprendés de el/ella? No. ¿Porque? No sabe No responde Dimensión metodológica/apoyos Question ID Question Answer 42 15. Desde este año escolar, cuando te pasa algo, ¿tenes alguien con quien hablar en la escuela? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 43 16. Desde este año escolar, ¿Tenes una Profesora en la clase que te ayuda solo a vos? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 44 17. Desde este año escolar , fuera de la escuela, ¿tenes un/a profesor/a particular? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 45 18. Desde este año escolar , ¿tenes el mismo horario que todos tus compañeros/a? Entras a la escuela más tarde que tus demás compañeros Salis de la escuela antes que tus demás compañeros Tenes el mismo horario que tus demás compañeros No sabe No responde 46 19. Desde este año escolar, ¿Te dan más tiempo para hacer las tareas o pruebas? Siempre A veces Nunca No sabe No responde 47 20. Desde este año escolar ¿Utilizas cuadernos, libros, carpetas que son diferentes de los que tienen tus compañeros/as? En ninguna materia Si, en todas las materias Solo en algunas materias No sabe No responde Educación física Question ID Question Answer 48 21. Desde este año escolar, ¿Participas de la clase de educación física? Siempre A veces. ¿Porque? Nunca. ¿Porque? No sabe No responde 49 22. ¿Como lo haces? 50 23. ¿Crees que todos los niños/as adolescentes deben practicar los mismos juegos o deportes aunque no puedan hacerlo de la misma manera? Si No. ¿Porque? No sabe No responde 51 24. ¿Desde que grado estas en esta escuela? Desde este año Hace más de 1 año No sabe No responde 52 25. ¿Como era la clase de Educación física antes de este año? Opiniones Question ID Question Answer 53 Encuestador: leer el niño/a adolescente el siguiente párrafo. 26.a Todos los niños niñas y adolescentes con discapacidad, es decir, que pueden tener dificultades para moverse, o para ver bien, o tienen otras formas de comunicarse también tienen el derecho de estudiar. Esto se llama inclusión en la escuela. 54 26.b Sobre lo que acabo de contarte, ¿En estos años hubo un cambio sobre la inclusión en esta escuela? final Question ID Question Answer 55 Llegamos al final de nuestra encuesta. Muchas gracias por haber participado. 56 Persona que respondió el cuestionario Niño/a adolescente Profesor de aula Profesor/a de apoyo a la inclusión Familiar cercano Otro 57 Motivo de la elección Sin dificultades para responder al cuestionario NNA sin sistema de comunicación incorporado Dificultades para comprender el cuestionario 58 Comentarios y observaciones generales sobre el encuentro con el niño/a adolescente 59 Capturar GPS 60 Lastimosamente no vamos a poder continuar, de todas maneras agradezco tu participación. ANEXO IV: FUENTES DE INFORMACIÓN A. Primarias Listado de Directoras de Colegios entrevistadas Listado de personas clave entrevistadas Institución Nombre de persona entrevistada AECID Carmen de Diego Responsable de Enlace SENADIS Mario Cáceres MEC Nathalia Ojeda MEC Débora Godoy Equipo jurídico de SENADIS Guillermo Vely Ministro SENADIS Cesar Martinez JICA Mirian Ponillaux UNICEF Cinthia Brizuela Representante de OSC Maricel Pomata Miembro del observatorio / Integrante OSC CONADIS Mario Mareco Miembro del observatorio Graciela Battilana Integrante OSC CONADIS Eva Insfrán Organización de OSC - Fundación Santa Lucia Alberto Venialbo Olimpiadas especiales Dorita Cristaldo Organización de OSC - Organización de del Interior Fulvia Rojas Fundación Saraki Dirección, Presidencia y Equipo implementador USAID Democracy & Governance Team Programm Office Colegio Nombre de persona entrevistada Cargo Fulgencio R. Moreno Norma Gauto Directora de área Colegio Los Laureles Eva Quevedo de Bajac Directora general Colegio Las Teresas Carmen Galeano Directora de escolar básica Esc. Rep Panama Judith Guastella Directora Escuela Ma Felicidad Gonzalez Norma Portillo Directora de escuela asociada CEDI Maria Eloisa Bogado Directora general Colegio Técnico Javier María del Carmen Shaerer Directora general B. Secundarias • Program description: Inclusive education and sports component • Saraki, QR October-December 2016 • Saraki, QR January-March 2017 • Saraki, QR April-June 2017 • Saraki, QR July-September 2017 • Saraki, QR October-December 2017 • Saraki, QR January-March 2018 • Saraki, QR April-June 2018 • Saraki, Work Plan 2016 C. Normas Legales y administrativas • Constitución Nacional • Ley 5136/2013 “De educación inclusiva” • Decreto 2837 “Que reglamenta la Ley de Educación Inclusiva” • Plan de Acción Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad • Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo para Paraguay • Resolución del MEC Nro. 1/2015 “Sobre faltas y sanciones a incumplimientos de la Ley Nro. 5136/2013” • Convención Internacional sobre Derechos de Personas con Discapacidad • Comentario General Nro. 4 del Comité Internacional sobre Derechos de Personas con Discapacidad D. Otros documentos • Performance evaluations tips (de USAID) • RQF Performance evaluations • Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea • Ainscow, M. (2005a) Developing inclusive education systems: what are the levers for change? • Journal of Educational Change 6, 109-124 • Ainscow, M., et all. (2006) Improving schools, developing inclusion. London: Routledge • Se anexa Matriz de Diseño de la Evaluación con detalles de los métodos de recolección y análisis para cada una de las preguntas de la evaluación ANEXO V: DECLARACIÓN SOBRE CONFLICTO DE INTERESES Name Emilio Andrés Vázquez Title Proff. LLM Human Rights Organization ICA Evaluation Position? Team Leader Team member Evaluation Award Number (contract or other instrument) 7205261800003 USAID Project(s) Evaluated (Include project name(s), implementer name(s) and award number(s), if applicable) Programa de Educación y Deportes Inclusivos de la Fundación Saraki I have real or potential conflicts of interest to disclose. Yes  No If yes answered above, I disclose the following facts: Real or potential conflicts of interest may include, but are not limited to: 1. Close family member who is an employee of the USAID operating unit managing the project(s) being evaluated or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 2. Financial interest that is direct, or is significant though indirect, in the implementing organization(s) whose projects are being evaluated or in the outcome of the evaluation. 3. Current or previous direct or significant though indirect experience with the project(s) being evaluated, including involvement in the project design or previous iterations of the project. 4. Current or previous work experience or seeking employment with the USAID operating unit managing the evaluation or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 5. Current or previous work experience with an organization that may be seen as an industry competitor with the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 6. Preconceived ideas toward individuals, groups, organizations, or objectives of the particular projects and organizations being evaluated that could bias the evaluation. I certify (1) that I have completed this disclosure form fully and to the best of my ability and (2) that I will update this disclosure form promptly if relevant circumstances change. If I gain access to proprietary information of other companies, then I agree to protect their information from unauthorized use or disclosure for as long as it remains proprietary and refrain from using the information for any purpose other than that for which it was furnished. Signature Emilio Andrés Vázquez Date 17 de diciembre de 2018 Name Larissa Helene Chase Mattosch Title MSF Organization ICA Evaluation Position? Team Leader  Team member Evaluation Award Number (contract or other instrument) 7205261800003 USAID Project(s) Evaluated (Include project name(s), implementer name(s) and award number(s), if applicable) Programa de Educación y Deportes Inclusivos de la Fundación Saraki I have real or potential conflicts of interest to disclose. Yes  No If yes answered above, I disclose the following facts: Real or potential conflicts of interest may include, but are not limited to: 7. Close family member who is an employee of the USAID operating unit managing the project(s) being evaluated or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 8. Financial interest that is direct, or is significant though indirect, in the implementing organization(s) whose projects are being evaluated or in the outcome of the evaluation. 9. Current or previous direct or significant though indirect experience with the project(s) being evaluated, including involvement in the project design or previous iterations of the project. 10. Current or previous work experience or seeking employment with the USAID operating unit managing the evaluation or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 11. Current or previous work experience with an organization that may be seen as an industry competitor with the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 12. Preconceived ideas toward individuals, groups, organizations, or objectives of the particular projects and organizations being evaluated that could bias the evaluation. I certify (1) that I have completed this disclosure form fully and to the best of my ability and (2) that I will update this disclosure form promptly if relevant circumstances change. If I gain access to proprietary information of other companies, then I agree to protect their information from unauthorized use or disclosure for as long as it remains proprietary and refrain from using the information for any purpose other than that for which it was furnished. Signature Larissa Helene Chase Mattosch Date 13 de diciembre de 2018 Name Erica Imbrogiano Pereira Title Magister Organization ICA Evaluation Position? Team Leader  Team member Evaluation Award Number (contract or other instrument) 7205261800003 USAID Project(s) Evaluated (Include project name(s), implementer name(s) and award number(s), if applicable) Programa de Educación y Deportes Inclusivos de la Fundación Saraki I have real or potential conflicts of interest to disclose. Yes  No If yes answered above, I disclose the following facts: Real or potential conflicts of interest may include, but are not limited to: 13. Close family member who is an employee of the USAID operating unit managing the project(s) being evaluated or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 14. Financial interest that is direct, or is significant though indirect, in the implementing organization(s) whose projects are being evaluated or in the outcome of the evaluation. 15. Current or previous direct or significant though indirect experience with the project(s) being evaluated, including involvement in the project design or previous iterations of the project. 16. Current or previous work experience or seeking employment with the USAID operating unit managing the evaluation or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 17. Current or previous work experience with an organization that may be seen as an industry competitor with the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 18. Preconceived ideas toward individuals, groups, organizations, or objectives of the particular projects and organizations being evaluated that could bias the evaluation. I certify (1) that I have completed this disclosure form fully and to the best of my ability and (2) that I will update this disclosure form promptly if relevant circumstances change. If I gain access to proprietary information of other companies, then I agree to protect their information from unauthorized use or disclosure for as long as it remains proprietary and refrain from using the information for any purpose other than that for which it was furnished. Signature Erica Imbrogiano Pereira Date 13 de diciembre de 2018 Name Julia Helena Fernández Albertini Title Abogada Organization ICA Evaluation Position? Team Leader  Team member Evaluation Award Number (contract or other instrument) 7205261800003 USAID Project(s) Evaluated (Include project name(s), implementer name(s) and award number(s), if applicable) Programa de Educación y Deportes Inclusivos de la Fundación Saraki I have real or potential conflicts of interest to disclose. Yes No If yes answered above, I disclose the following facts: Real or potential conflicts of interest may include, but are not limited to: 19. Close family member who is an employee of the USAID operating unit managing the project(s) being evaluated or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 20. Financial interest that is direct, or is significant though indirect, in the implementing organization(s) whose projects are being evaluated or in the outcome of the evaluation. 21. Current or previous direct or significant though indirect experience with the project(s) being evaluated, including involvement in the project design or previous iterations of the project. 22. Current or previous work experience or seeking employment with the USAID operating unit managing the evaluation or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 23. Current or previous work experience with an organization that may be seen as an industry competitor with the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 24. Preconceived ideas toward individuals, groups, organizations, or objectives of the particular projects and organizations being evaluated that could bias the evaluation. I certify (1) that I have completed this disclosure form fully and to the best of my ability and (2) that I will update this disclosure form promptly if relevant circumstances change. If I gain access to proprietary information of other companies, then I agree to protect their information from unauthorized use or disclosure for as long as it remains proprietary and refrain from using the information for any purpose other than that for which it was furnished. Signature Julia Helena Fernández Albertini Date 13 de diciembre de 2018 Name Alicia Luz Angulo Payacut Title Magister Organization ICA Evaluation Position? Team Leader  Team member Evaluation Award Number (contract or other instrument) 7205261800003 USAID Project(s) Evaluated (Include project name(s), implementer name(s) and award number(s), if applicable) Programa de Educación y Deportes Inclusivos de la Fundación Saraki I have real or potential conflicts of interest to disclose. Yes  No If yes answered above, I disclose the following facts: Real or potential conflicts of interest may include, but are not limited to: 25. Close family member who is an employee of the USAID operating unit managing the project(s) being evaluated or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 26. Financial interest that is direct, or is significant though indirect, in the implementing organization(s) whose projects are being evaluated or in the outcome of the evaluation. 27. Current or previous direct or significant though indirect experience with the project(s) being evaluated, including involvement in the project design or previous iterations of the project. 28. Current or previous work experience or seeking employment with the USAID operating unit managing the evaluation or the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 29. Current or previous work experience with an organization that may be seen as an industry competitor with the implementing organization(s) whose project(s) are being evaluated. 30. Preconceived ideas toward individuals, groups, organizations, or objectives of the particular projects and organizations being evaluated that could bias the evaluation. I certify (1) that I have completed this disclosure form fully and to the best of my ability and (2) that I will update this disclosure form promptly if relevant circumstances change. If I gain access to proprietary information of other companies, then I agree to protect their information from unauthorized use or disclosure for as long as it remains proprietary and refrain from using the information for any purpose other than that for which it was furnished. Signature Alicia Luz Angulo Payacut Date 13 de diciembre de 2018 ANEXO VI: SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS CUANTITATIVOS ANEXO VII: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ANEXO VIII: TABLAS DE RESULTADOS CUANTITATIVOS La información cuantitativa se procesó en el programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y Microsoft Excel. SPSS le facilita crear un archivo de datos en una forma estructurada y también organizar una base de datos que puede ser analizada con diversas técnicas estadísticas. . Tabla 1 P 6: Tipo de discapacidad Tipo: Respuesta única N: 178 N % Intelectual Psicosocial Auditiva Visual Física Sin discapacidad Múltiple Niño/a adolescente con necesidad específica de apoyo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino 178 81 97 78 100 100% 100% 100% 100% 100% 14 3 11 9 5 8% 4% 11% 12% 5% 1 0 1 1 0 1% 0% 1% 1% 0% 1 0 1 0 1 1% 0% 1% 0% 1% 1 0 1 0 1 1% 0% 1% 0% 1% 7 2 5 5 2 4% 2% 5% 6% 2% 147 74 73 60 87 83% 91% 75% 77% 87% 2 1 1 2 0 1% 1% 1% 3% 0% 5 1 4 1 4 3% 1% 4% 1% 4% *Opción marcada según lista de NNACD proveída por las escuelas y colegioMúltiple Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 2 P1: Escuela/Colegio Tipo: Respuesta única N: 31; 147 N % República de Panamá Los Laureles Las Teresas Tecnico Javier Fulgencio R. Moreno Maria Felicidad CEDI Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 0 0 0 0 0 7 6 1 4 3 0% 0% 0% 0% 0% 5% 8% 1% 7% 3% 10 4 6 6 4 39 26 13 18 21 32% 57% 25% 33% 31% 27% 35% 18% 30% 24% 3 0 3 2 1 27 6 21 5 22 10% 0% 13% 11% 8% 18% 8% 29% 8% 25% 9 1 8 6 3 30 14 16 15 15 29% 14% 33% 33% 23% 20% 19% 22% 25% 17% 5 1 4 2 3 16 6 10 7 9 16% 14% 17% 11% 23% 11% 8% 14% 12% 10% 3 0 3 1 2 18 6 12 6 12 10% 0% 13% 6% 15% 12% 8% 16% 10% 14% 1 1 0 1 0 10 10 0 5 5 3% 14% 0% 6% 0% 7% 14% 0% 8% 6% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 3 P5: Nivel/Ciclo escolar Tipo: Respuesta única N: 31; 147 N % Nivel Inicial Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Secundaria o nivel medio Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 2 2 0 2 0 13 13 0 4 9 6% 29% 0% 11% 0% 9% 18% 0% 7% 10% 6 4 2 4 2 48 47 1 27 21 19% 57% 8% 22% 15% 33% 64% 1% 45% 24% 15 1 14 8 7 63 14 49 25 38 48% 14% 58% 44% 54% 43% 19% 67% 42% 44% 6 0 6 3 3 23 0 23 4 19 19% 0% 25% 17% 23% 16% 0% 32% 7% 22% 2 0 2 1 1 0 0 0 0 0 6% 0% 8% 6% 8% 0% 0% 0% 0% 0% *Opción marcada según lista de NNACD proveída por las esculas y colegios Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 4 P8: ¿A quienes de estas personas conoces? Tipo: Respuesta múltiple N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 Director/a de la 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 escuela/colegio 71% 71% 71% 67% 77% 94% 91% 97% 87% 99% Profesor/a de 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 aula/Profesor/a guía 97% 100% 96% 94% 100% 98% 96% 100% 97% 99% Profesor/a de Educación 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 física 90% 86% 92% 89% 92% 98% 96% 100% 98% 98% Compañeros de aula 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 87% 86% 88% 89% 85% 99% 99% 100% 98% 100% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 5 P9: Relacionamiento con la directora. ¿Te saluda siempre? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 18 5 13 11 7 101 44 57 31 70 82% 100% 76% 92% 70% 73% 66% 80% 60% 81% A veces 4 0 4 1 3 31 21 10 20 11 18% 0% 24% 8% 30% 22% 31% 14% 38% 13% Nunca 0 0 0 0 0 5 2 3 0 5 0% 0% 0% 0% 0% 4% 3% 4% 0% 6% No sabe 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 1% 2% 0% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 6 P10: Relacionamiento con la directora. ¿Te conoce por tu nombre? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 20 5 15 11 9 99 48 51 37 62 91% 100% 88% 92% 90% 72% 72% 72% 71% 72% No 1 0 1 1 0 34 16 18 12 22 5% 0% 6% 8% 0% 25% 24% 25% 23% 26% No sabe 1 0 1 0 1 5 3 2 3 2 5% 0% 6% 0% 10% 4% 4% 3% 6% 2% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 7 P11: Relacionamiento con la directora. ¿Te ayuda cuando le pedis? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 17 3 14 8 9 62 31 31 20 42 77% 60% 82% 67% 90% 45% 47% 44% 39% 49% A veces 1 0 1 1 0 4 3 1 2 2 5% 0% 6% 8% 0% 3% 5% 1% 4% 2% Nunca 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 0% 0% 1% No le/les ha pedido 4 2 2 3 1 69 30 39 28 41 ayuda 18% 40% 12% 25% 10% 50% 45% 55% 55% 48% No sabe 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 0% 2% 0% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 8 P12: Relacionamiento con la directora. ¿Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 % A todos por igual Solo a algunos por igual ace diferencias entre todo No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 15 4 11 10 5 129 61 68 47 82 68% 80% 65% 83% 50% 93% 91% 96% 90% 95% 4 0 4 0 4 3 2 1 3 0 18% 0% 24% 0% 40% 2% 3% 1% 6% 0% 2 0 2 1 1 1 1 0 1 0 9% 0% 12% 8% 10% 1% 1% 0% 2% 0% 0 0 0 0 0 4 3 1 1 3 0% 0% 0% 0% 0% 3% 4% 1% 2% 3% 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 5% 20% 0% 8% 0% 1% 0% 1% 0% 1% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 9 P13: Relacionamiento con la directora. ¿Como sentís que te trata? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 147 74 73 60 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy Bien 2 0 2 2 0 34 15 19 8 26 9% 0% 12% 17% 0% 25% 22% 27% 15% 30% Bien 20 5 15 10 10 102 51 51 43 59 91% 100% 88% 83% 100% 74% 76% 72% 83% 69% Mal 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% No sabe 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 1% 0% 1% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 10 P14: Relacionamiento con la directora. ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Tipo: Respuesta única N: 22; 138 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 5 17 12 10 138 67 71 52 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% A veces 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 5% 0% 6% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0% Nunca 19 4 15 10 9 138 67 71 52 86 86% 80% 88% 83% 90% 100% 100% 100% 100% 100% No responde 2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 9% 20% 6% 17% 0% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen a la directora Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 11 P15: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Te saluda siempre? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 28 7 21 16 12 141 71 70 57 84 93% 100% 91% 94% 92% 98% 100% 96% 98% 98% A veces 2 0 2 1 1 3 0 3 1 2 7% 0% 9% 6% 8% 2% 0% 4% 2% 2% Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 12 P16: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Te conoce por tu nombre? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 30 7 23 17 13 142 71 71 58 84 100% 100% 100% 100% 100% 99% 100% 97% 100% 98% No 0 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 3% 0% 2% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 13 P17: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Te ayuda cuando le pedis? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 26 6 20 15 11 137 69 68 55 82 87% 86% 87% 88% 85% 96% 97% 94% 96% 95% A veces 4 1 3 2 2 0 0 0 0 0 13% 14% 13% 12% 15% 0% 0% 0% 0% 0% Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% No le/les ha pedido 0 0 0 0 0 6 2 4 2 4 ayuda 0% 0% 0% 0% 0% 4% 3% 6% 4% 5% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 14 P18: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% A todos por igual 24 6 18 15 9 136 66 70 55 81 80% 86% 78% 88% 69% 94% 93% 96% 95% 94% Solo a algunos por igual 3 1 2 1 2 4 2 2 1 3 10% 14% 9% 6% 15% 3% 3% 3% 2% 3% Hace diferencias entre 3 0 3 1 2 2 2 0 1 1 todos 10% 0% 13% 6% 15% 1% 3% 0% 2% 1% No sabe 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 1% 2% 1% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 15 P19: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Como sentís que te trata? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy Bien 5 1 4 5 0 52 20 32 16 36 17% 14% 17% 29% 0% 36% 28% 44% 28% 42% Bien 24 6 18 12 12 88 51 37 40 48 80% 86% 78% 71% 92% 61% 72% 51% 69% 56% Mal 1 0 1 0 1 4 0 4 2 2 3% 0% 4% 0% 8% 3% 0% 5% 3% 2% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 16 P20: Relacionamiento con Profesor/a de aula/guia. ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Tipo: Respuesta única N: 30; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 30 7 23 17 13 144 71 73 58 86 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% A veces 3 0 3 1 2 1 1 0 0 1 10% 0% 13% 6% 15% 1% 1% 0% 0% 1% Nunca 25 5 20 14 11 143 70 73 58 85 83% 71% 87% 82% 85% 99% 99% 100% 100% 99% No responde 2 2 0 2 0 0 0 0 0 0 7% 29% 0% 12% 0% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de aula/guia Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 17 P21: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Te saluda siempre? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 23 6 17 15 8 129 63 66 50 79 82% 100% 77% 94% 67% 90% 89% 90% 85% 93% A veces 5 0 5 1 4 12 6 6 7 5 18% 0% 23% 6% 33% 8% 8% 8% 12% 6% Nunca 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 1% 2% 1% No sabe 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 18 P22: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Te conoce por tu nombre? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 25 6 19 14 11 127 68 59 53 74 89% 100% 86% 88% 92% 88% 96% 81% 90% 87% No 1 0 1 1 0 17 3 14 6 11 4% 0% 5% 6% 0% 12% 4% 19% 10% 13% No sabe 2 0 2 1 1 0 0 0 0 0 7% 0% 9% 6% 8% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 19 P23: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Te ayuda cuando le pedis? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 24 5 19 12 12 110 56 54 51 59 86% 83% 86% 75% 100% 76% 79% 74% 86% 69% A veces 2 1 1 2 0 2 1 1 1 1 7% 17% 5% 13% 0% 1% 1% 1% 2% 1% Nunca 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 1% 0% 1% No le/les ha pedido 2 0 2 2 0 30 13 17 6 24 ayuda 7% 0% 9% 13% 0% 21% 18% 23% 10% 28% No sabe 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 20 P24: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Trata a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% A todos por igual 23 5 18 13 10 136 67 69 54 82 82% 83% 82% 81% 83% 94% 94% 95% 92% 96% Solo a algunos por igual 2 1 1 2 0 6 3 3 4 2 7% 17% 5% 13% 0% 4% 4% 4% 7% 2% Hace diferencias entre 3 0 3 1 2 2 1 1 1 1 todos 11% 0% 14% 6% 17% 1% 1% 1% 2% 1% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 21 P25: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Como sentís que te trata? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy Bien 1 0 1 0 1 38 17 21 14 24 4% 0% 5% 0% 8% 26% 24% 29% 24% 28% Bien 27 6 21 16 11 105 54 51 45 60 96% 100% 95% 100% 92% 73% 76% 70% 76% 71% Mal 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 1% 0% 1% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 22 P26: Relacionamiento con Profesor/a de Educación Física. ¿Alguna vez sentiste que se burló de vos? Tipo: Respuesta única N: 28; 144 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 28 6 22 16 12 144 71 73 59 85 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% A veces 1 1 0 1 0 2 2 0 1 1 4% 17% 0% 6% 0% 1% 3% 0% 2% 1% Nunca 24 3 21 12 12 142 69 73 58 84 86% 50% 95% 75% 100% 99% 97% 100% 98% 99% No responde 3 2 1 3 0 0 0 0 0 0 11% 33% 5% 19% 0% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen al/la profesor/a de Educación Física Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 23 P27: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Te saluda siempre? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 23 5 18 14 9 119 57 62 45 74 85% 83% 86% 88% 82% 82% 78% 85% 76% 85% A veces 4 1 3 2 2 24 15 9 12 12 15% 17% 14% 13% 18% 16% 21% 12% 20% 14% Nunca 0 0 0 0 0 3 1 2 2 1 0% 0% 0% 0% 0% 2% 1% 3% 3% 1% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 24 P28: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Te conocen por tu nombre? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% No 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 25 P29: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Te ayudan cuando les pedis? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 18 4 14 10 8 120 59 61 45 75 67% 67% 67% 63% 73% 82% 81% 84% 76% 86% A veces 9 2 7 6 3 14 8 6 9 5 33% 33% 33% 38% 27% 10% 11% 8% 15% 6% Nunca 0 0 0 0 0 4 1 3 1 3 0% 0% 0% 0% 0% 3% 1% 4% 2% 3% No le/les ha pedido 0 0 0 0 0 8 5 3 4 4 ayuda 0% 0% 0% 0% 0% 5% 7% 4% 7% 5% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 26 P30: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Tratan a todos los Niños/as Adolescentes por igual o hace diferencia con algunos? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% A todos por igual 20 5 15 11 9 108 55 53 42 66 74% 83% 71% 69% 82% 74% 75% 73% 71% 76% Solo a algunos por igual 4 0 4 3 1 28 11 17 12 16 15% 0% 19% 19% 9% 19% 15% 23% 20% 18% Hace diferencias entre 3 1 2 2 1 10 7 3 5 5 todos 11% 17% 10% 13% 9% 7% 10% 4% 8% 6% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 27 P31: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Como sentís que te tratan? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Muy Bien 1 0 1 0 1 38 12 26 12 26 4% 0% 5% 0% 9% 26% 16% 36% 20% 30% Bien 25 5 20 15 10 97 56 41 40 57 93% 83% 95% 94% 91% 66% 77% 56% 68% 66% Mal 1 1 0 1 0 11 5 6 7 4 4% 17% 0% 6% 0% 8% 7% 8% 12% 5% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 28 P32: Relacionamiento con compañeros de aula. ¿Alguna vez sentiste que se burlaron de vos? Tipo: Respuesta única N: 27; 146 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 27 6 21 16 11 146 73 73 59 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 0 0 0 0 0 4 2 2 1 3 0% 0% 0% 0% 0% 3% 3% 3% 2% 3% A veces 6 2 4 4 2 42 16 26 20 22 22% 33% 19% 25% 18% 29% 22% 36% 34% 25% Nunca 21 4 17 12 9 100 55 45 38 62 78% 67% 81% 75% 82% 68% 75% 62% 64% 71% *Responden todos los que conocen a suscompañeros de aula Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 29 P33: ¿Tenes algún compañero/a que necesite más ayuda que otros? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Si No No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 39% 0% 50% 28% 54% 76% 73% 79% 72% 79% 10 4 6 7 3 31 17 14 15 16 32% 57% 25% 39% 23% 21% 23% 19% 25% 18% 3 2 1 3 0 4 3 1 2 2 10% 29% 4% 17% 0% 3% 4% 1% 3% 2% 6 1 5 3 3 0 0 0 0 0 19% 14% 21% 17% 23% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 30 P34: Compañero que necesita más ayuda . ¿Le saludas siempre? Tipo: Respuesta única N: 12; 112 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 % 100% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 11 0 11 5 6 108 51 57 42 66 92% 0% 92% 100% 86% 96% 94% 98% 98% 96% No 1 0 1 0 1 4 3 1 1 3 8% 0% 8% 0% 14% 4% 6% 2% 2% 4% *Responden todos los que tienen compañeros que necesitan más ayuda que otros Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 31 P35: Compañero que necesita más ayuda . ¿Le conoces por su nombre? Tipo: Respuesta única N: 12; 112 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 % 100% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 11 0 11 4 7 110 52 58 43 67 92% 0% 92% 80% 100% 98% 96% 100% 100% 97% No 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 8% 0% 8% 20% 0% 1% 2% 0% 0% 1% No responde 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 0% 0% 1% *Responden todos los que tienen compañeros que necesitan más ayuda que otros Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 32 P36: Compañero que necesita más ayuda .¿Le ayudás siempre que te pide? Tipo: Respuesta única N: 12; 112 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 % 100% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 11 0 11 5 6 100 46 54 38 62 92% 0% 92% 100% 86% 89% 85% 93% 88% 90% No 1 0 1 0 1 11 8 3 5 6 8% 0% 8% 0% 14% 10% 15% 5% 12% 9% No sabe 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 0% 2% 0% 1% *Responden todos los que tienen compañeros que necesitan más ayuda que otros Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 33 P37: Compañero que necesita más ayuda .¿Sentís que te trata bien? Tipo: Respuesta única N: 12; 112 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 % 100% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 10 0 10 4 6 109 52 57 43 66 83% 0% 83% 80% 86% 97% 96% 98% 100% 96% No 2 0 2 1 1 2 1 1 0 2 17% 0% 17% 20% 14% 2% 2% 2% 0% 3% No sabe 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 0% 0% 1% *Responden todos los que tienen compañeros que necesitan más ayuda que otros Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 34 P38: Compañero que necesita más ayuda .¿Alguna vez alguien se burlo de el/ella? Tipo: Respuesta única N: 12; 112 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 12 0 12 5 7 112 54 58 43 69 % 100% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Si 4 0 4 2 2 43 16 27 15 28 33% 0% 33% 40% 29% 38% 30% 47% 35% 41% No 8 0 8 3 5 65 34 31 25 40 67% 0% 67% 60% 71% 58% 63% 53% 58% 58% No sabe 0 0 0 0 0 4 4 0 3 1 0% 0% 0% 0% 0% 4% 7% 0% 7% 1% *Responden todos los que tienen compañeros que necesitan más ayuda que otros Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 35 P39: Si un/a niño/a no habla, o no escucha o no puede caminar, ¿crees que debe ir a la escuela? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Si No No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 22 4 18 14 8 129 59 70 51 78 71% 57% 75% 78% 62% 88% 80% 96% 85% 90% 2 0 2 0 2 16 13 3 8 8 6% 0% 8% 0% 15% 11% 18% 4% 13% 9% 2 0 2 0 2 2 2 0 1 1 6% 0% 8% 0% 15% 1% 3% 0% 2% 1% 5 3 2 4 1 0 0 0 0 0 16% 43% 8% 22% 8% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 36 P40: ¿A qué tipo de escuela debería ir? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % A cualquier tipo de escuela A una escuela para Niños/as que son parecidos a el/ella A tu escuela No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 3 1 2 3 0 55 24 31 23 32 10% 14% 8% 17% 0% 37% 32% 42% 38% 37% 7 0 7 3 4 48 23 25 20 28 23% 0% 29% 17% 31% 33% 31% 34% 33% 32% 11 2 9 5 6 40 23 17 15 25 35% 29% 38% 28% 46% 27% 31% 23% 25% 29% 4 1 3 2 2 4 4 0 2 2 13% 14% 13% 11% 15% 3% 5% 0% 3% 2% 6 3 3 5 1 0 0 0 0 0 19% 43% 13% 28% 8% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 37 P41: ¿Crees podes aprender de todos tus compañeros/as, incluso de los/as Niños/as que no hablan, no escuchan o no pueden caminar? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Si No No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 20 5 15 14 6 124 52 72 50 74 65% 71% 63% 78% 46% 84% 70% 99% 83% 85% 3 0 3 0 3 9 9 0 2 7 10% 0% 13% 0% 23% 6% 12% 0% 3% 8% 3 0 3 0 3 13 12 1 8 5 10% 0% 13% 0% 23% 9% 16% 1% 13% 6% 5 2 3 4 1 1 1 0 0 1 16% 29% 13% 22% 8% 1% 1% 0% 0% 1% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 38 P42: Desde este año escolar, cuando te pasa algo, ¿tenes alguien con quien hablar en la escuela? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Siempre A veces Nunca No sabe 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 26 6 20 16 10 132 68 64 51 81 84% 86% 83% 89% 77% 90% 92% 88% 85% 93% 3 0 3 1 2 10 4 6 6 4 10% 0% 13% 6% 15% 7% 5% 8% 10% 5% 1 0 1 0 1 5 2 3 3 2 3% 0% 4% 0% 8% 3% 3% 4% 5% 2% 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 3% 14% 0% 6% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 39 P43: Desde este año escolar, ¿Tenes una Profesora en la clase que te ayuda solo a vos? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 8 2 6 5 3 8 6 2 4 4 26% 29% 25% 28% 23% 5% 8% 3% 7% 5% A veces 5 0 5 2 3 6 3 3 2 4 16% 0% 21% 11% 23% 4% 4% 4% 3% 5% Nunca 18 5 13 11 7 133 65 68 54 79 58% 71% 54% 61% 54% 90% 88% 93% 90% 91% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 40 P44: Desde este año escolar , fuera de la escuela, ¿tenes un/a profesor/a particular? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Siempre 9 3 6 6 3 15 10 5 7 8 29% 43% 25% 33% 23% 10% 14% 7% 12% 9% A veces 12 2 10 7 5 22 6 16 8 14 39% 29% 42% 39% 38% 15% 8% 22% 13% 16% Nunca 10 2 8 5 5 110 58 52 45 65 32% 29% 33% 28% 38% 75% 78% 71% 75% 75% 147 74 73 60 87 Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 41 P45: Desde este año escolar , ¿tenes el mismo horario que todos tus compañeros/a? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Entras a la escuela más tarde que tus demás compañeros Salis de la escuela antes que tus demás compañeros Tenes el mismo horario que tus demás compañeros No sabe 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% 7 3 4 6 1 3 2 1 3 0 23% 43% 17% 33% 8% 2% 3% 1% 5% 0% 24 4 20 12 12 142 70 72 56 86 77% 57% 83% 67% 92% 97% 95% 99% 93% 99% 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 0% 1% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 42 P46: Desde este año escolar, ¿Te dan más tiempo para hacer las tareas o pruebas? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Siempre A veces Nunca No sabe 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 17 5 12 9 8 17 12 5 7 10 55% 71% 50% 50% 62% 12% 16% 7% 12% 11% 9 2 7 5 4 29 20 9 19 10 29% 29% 29% 28% 31% 20% 27% 12% 32% 11% 5 0 5 4 1 100 41 59 33 67 16% 0% 21% 22% 8% 68% 55% 81% 55% 77% 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 43 P47: Desde este año escolar ¿Utilizas cuadernos, libros, carpetas que son diferentes de los que tienen tus compañeros/as? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % En ninguna materia Si, en todas las materias Solo en algunas materias No sabe 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 8 2 6 6 2 142 69 73 57 85 26% 29% 25% 33% 15% 97% 93% 100% 95% 98% 12 3 9 7 5 3 3 0 1 2 39% 43% 38% 39% 38% 2% 4% 0% 2% 2% 10 2 8 5 5 1 1 0 1 0 32% 29% 33% 28% 38% 1% 1% 0% 2% 0% 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 3% 0% 4% 0% 8% 1% 1% 0% 2% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 44 P48: Desde este año escolar, ¿Participas de la clase de educación física? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Siempre A veces Nunca No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 26 5 21 14 12 142 70 72 57 85 84% 71% 88% 78% 92% 97% 95% 99% 95% 98% 2 1 1 1 1 4 3 1 2 2 6% 14% 4% 6% 8% 3% 4% 1% 3% 2% 2 0 2 2 0 0 0 0 0 0 6% 0% 8% 11% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 0% 2% 0% 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 3% 14% 0% 6% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 45 P49: ¿Cómo lo haces? Tipo: Respuesta abierta N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % 100% 100% 100% 100% 100% Deportes con pelota 3 1 2 1 2 10% 14% 8% 6% 15% Ejercicios físicos como estiramiento, flexiones, 15 2 13 7 8 abdominales,payasito, circuito y deportes con pelota 48% 29% 54% 39% 62% Juegos, ejercicios físicos y deportes con pelotas 2 0 2 1 1 7% 0% 8% 6% 8% Todos por igual participamos en clase 5 2 3 5 0 16% 29% 13% 28% 0% Algunos compañeros con discapacidad suelen jugar 0 0 0 0 0 lo que pueden y quieren 0% 0% 0% 0% 0% Aveces el compañero con discapacidad quiere 0 0 0 0 0 practicar con nosotros 0% 0% 0% 0% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 20 9 11 11 9 14% 12% 15% 18% 10% 71 34 37 29 42 48% 46% 51% 48% 48% 24 18 6 12 12 16% 24% 8% 20% 14% 10 5 5 3 7 7% 7% 7% 5% 8% 9 3 6 1 8 6% 4% 8% 2% 9% 1 0 1 0 1 1% 0% 1% 0% 1% Compañera con discapacidad hace todos los 0 0 0 0 0 ejercicios pero más lento 0% 0% 0% 0% 0% Compañero con discapacidad a veces hace los 0 0 0 0 0 mismos ejercicios y otras veces el profesor le deja 0% 0% 0% 0% 0% hacer lo que el quiere compañero con discapacidad no quiere participar 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% Hace los ejercicios pero no realiza los deportes 2 1 1 1 1 7% 14% 4% 6% 8% Hacemos ejercicios y deportes, los compañeros CD 0 0 0 0 0 hacen lo mismo pero les cuesta más 0% 0% 0% 0% 0% Hacemos ejercicios y jugamos, pero el compañero CD 2 0 2 1 1 juega solo/a 7% 0% 8% 6% 8% Hace otra actividad, cantar, pintar o el/la profesor/a 2 1 1 2 0 le da la parte teorica 7% 14% 4% 11% 0% *Respuesta abierta reagrupada 5 0 5 2 3 3% 0% 7% 3% 3% 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 1 1 0 0 1 1% 1% 0% 0% 1% 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 2 1 1 1 1 1% 1% 1% 2% 1% 2 1 1 0 2 1% 1% 1% 0% 2% 2 2 0 1 1 1% 3% 0% 2% 1% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 46 P50: ¿Crees que todos los niños/as adolescentes deben practicar los mismos juegos o deportes aunque no puedan hacerlo de la misma manera? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Si No No sabe No responde 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 18 3 15 9 9 124 58 66 51 73 58% 43% 63% 50% 69% 84% 78% 90% 85% 84% 3 0 3 2 1 22 15 7 8 14 10% 0% 13% 11% 8% 15% 20% 10% 13% 16% 3 2 1 2 1 1 1 0 1 0 10% 29% 4% 11% 8% 1% 1% 0% 2% 0% 7 2 5 5 2 0 0 0 0 0 23% 29% 21% 28% 15% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 47 P51: ¿Desde que grado estas en esta escuela? Tipo: Respuesta única N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Desde este año 8 4 4 7 1 24 18 6 8 16 26% 57% 17% 39% 8% 16% 24% 8% 13% 18% Hace más de 1 año 22 3 19 11 11 122 55 67 52 70 71% 43% 79% 61% 85% 83% 74% 92% 87% 80% No sabe 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 3% 0% 4% 0% 8% 1% 1% 0% 0% 1% Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 48 P52: ¿Desde que grado estas en esta escuela? Tipo: Respuesta abierta N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 22 3 19 11 11 122 55 67 52 70 % No cambio, sigue siempre igual En educación física desde este año hay un deporte adaptado Hay más actividades y más deporte ahora en la calse de educación física Se le da más participación a las personas con discapacidad en los juegos 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 7 0 7 3 4 65 26 39 24 41 32% 0% 37% 27% 36% 53% 47% 58% 46% 59% 2 0 2 1 1 3 1 2 2 1 9% 0% 11% 9% 9% 3% 2% 3% 4% 1% 1 1 0 1 0 19 12 7 12 7 5% 33% 0% 9% 0% 16% 22% 10% 23% 10% 3 1 2 3 0 8 3 5 1 7 14% 33% 11% 27% 0% 7% 6% 8% 2% 10% *Responden los que están en sus escuelas hace más de 1 año **Respuesta abierta reagrupada Lo mismo de siempre, las personas con discapacidad siempre participaron Antes era más simple Ahora hacemos deporte y ejercicios, antes solo jugabamos Otros 0 0 0 0 0 5 1 4 2 3 0% 0% 0% 0% 0% 4% 2% 6% 4% 4% 2 1 1 1 1 9 3 6 2 7 9% 33% 5% 9% 9% 7% 6% 9% 4% 10% 3 0 3 1 2 1 1 0 1 0 14% 0% 16% 9% 18% 1% 2% 0% 2% 0% 4 0 4 1 3 12 8 4 8 4 18% 0% 21% 9% 27% 10% 15% 6% 15% 6% *Responden los que están en sus escuelas hace más de 1 año **Respuesta abierta reagrupada Evaluación de Desempeño del Proyecto de Educación y Deportes Inclusivos Tabla 49 P52: ¿En estos años hubo un cambio sobre la inclusión en esta escuela? Tipo: Respuesta abierta N: 31; 147 Con Discapacidad Sin Discapacidad Edad Sexo Edad Sexo Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino Total 3 a 9 10 a 18 Masculino Femenino N 31 7 24 18 13 147 74 73 60 87 % Ahora hay más tolerancia, no se hacen más bromas Ahora se habla más sobre el tema de inclusión en la institución Con respecto a la infraestructura de la escuela si hay cambios positivos Creo que todos los niños/as tienen derecho a estudiar En la escuela siempre hubieron niño/as con discapacidad/siempre fue inclusiva 100% 100% 100% 100% 100% 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 10 2 8 5 5 32% 29% 33% 28% 39% 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 0 0 0 0 0 0% 0% 0% 0% 0% 2 1 1 2 0 7% 14% 4% 11% 0% 100% 100% 100% 100% 100% 2 0 2 0 2 1% 0% 3% 0% 2% 14 2 12 5 9 10% 3% 16% 8% 10% 6 1 5 1 5 4% 1% 7% 2% 6% 4 2 2 2 2 3% 3% 3% 3% 2% 19 6 13 5 14 13% 8% 18% 8% 16% *Respuesta abierta reagrupada Hay más niños/as adolescentes con 3 0 3 2 1 34 14 20 13 21 discapacidad en la institución 10% 0% 13% 11% 8% 23% 19% 27% 22% 24% No veo que haya cambios 2 1 1 1 1 22 14 8 14 8 7% 14% 4% 6% 8% 15% 19% 11% 23% 9% No se habla de inclusión en la escuela 2 1 1 2 0 11 8 3 2 9 7% 14% 4% 11% 0% 8% 11% 4% 3% 10% Creo que todos los niños/as tienen 0 0 0 0 0 15 14 1 11 4 derecho a estudiar 0% 0% 0% 0% 0% 10% 19% 1% 18% 5% Tenemos compañeros que necesitan 0 0 0 0 0 4 2 2 2 2 ayuda y la institución les da esa ayuda 0% 0% 0% 0% 0% 3% 3% 3% 3% 2% Otros 12 2 10 6 6 16 11 5 5 11 39% 29% 42% 33% 46% 11% 15% 7% 8% 13% *Respuesta abierta reagrupada ANEXO IX: EQUIPO DE EVALUACIÓN Nombre Responsabilidad Tarea Vázquez, Emilio Andrés Investigador Principal - Diseño del plan de trabajo y diseño de la evaluación - Relacionamiento con las autoridades nacionales y de las instituciones públicas o privadas que están vinculadas al proyecto - Acompañamiento y apoyo al proceso de cabildeo y generación de la agenda de entrevistas a autoridades y responsables de instituciones y su realización - Participación y liderazgo de las entrevistas de alto nivel - Análisis y redacción del informe final - Supervisión constante del proyecto para asegurar el cumplimiento de los objetivos propuestos, guía y acompañamiento del equipo - Realizar los ajustes que sean necesarios en la implementación del proyecto para garantizar el cumplimiento de las metas establecidas en el proyecto Imbrogiano Pereira, Erica Coordinadora de Trabajo de Campo Cualitativo - Coordinación del trabajo de campo para la realización de las entrevistas en profundidad y grupos focales a los diversos públicos objetivos del proyecto - Acompañamiento en la elaboración de las guías de Pautas para las Indagaciones - Apoyo a la capacitación del equipo de campo para realizar las entrevistas en profundidad de acuerdo con los objetivos de indagación - Moderación de grupos focales - Sistematización de la información recolectada según las categorías de análisis requeridas - Acompañamiento en el análisis de los resultados. Chase Mattosch, Larissa Helene Coordinadora de Trabajo de Campo Cuantitativo - Planificación de trabajo de campo de las encuestas a niños y padres - Acompañamiento en el proceso de elaboración de los instrumentos de recolección de la información - Diseño de la muestra y la metodología de las encuestas - Coordinación del proceso de selección y reclutamiento del equipo de encuestadores - Sistematización de la información recolectada - Elaboración de informes de los hallazgos según análisis estadístico Fernández Albertini, Julia Helena Experta en Derechos Humanos de Personas con Discapacidad - Asesoramiento en el proceso de diseño e implementación del plan de trabajo - Apoyo en el proceso de entrenamiento a las personas entrevistadoras y encuestadas - Apoyo en la aplicación de metodologías de investigación que lo requieran en general y en los grupos focales y observación de campo en particular - Análisis y contribución a la redacción del informe final - Producción de recomendaciones Angulo Pacayut, Alicia Luz Experta en Educación - Capacitación del personal de campo en el reconocimiento práctico - Acompañamiento en la elaboración del plan de trabajo - Acompañamiento en el diseño de los instrumentos de recolección de datos - Acompañamiento en el análisis de resultados - Análisis técnico de grupos focales y entrevistas en profundidad ANEXO X: TÉRMINOS DE REFERENCIA DE LA EVALUACIÓN PERFORMANCE EVALUATION OF THE INCLUSIVE EDUCATION AND SPORTS PROJECT, IMPLEMENTED BY FUNDACION SARAKI. 1. PURPOSE OF THE EVALUATION In support of achieving the project’s objectives and sustainability of its interventions, the purpose of this evaluation is to gauge the performance of the Inclusive Education and Sports Project implemented by Fundación Saraki. Because the Agency is testing a new approach for inclusive education as part of the Inclusive Education and Sports project, findings from the evaluation will not only inform adaptive management decisions to the technical assistance provided in the last months of implementation, but also be used to inform future efforts in this area of development. Furthermore, the findings will also contribute to inform the work of the Government of Paraguay (e.g., Ministry of Education, SENADIS and CONADIS, National Sports Secretariat), civil society organizations and universities that are advancing inclusive sports and education as part of implementing the National Disability Plan and Inclusive Education Law. Specifically, the evaluation will identify and analyze enablers and inhibitors to achieving the project’s intended and unintended objectives and results of the inclusive education model, as experienced by beneficiaries and other stakeholders. 2.SUMMARY INFORMATION Activity Name Inclusive Education and Sports Implementer Fundación Saraki Cooperative Agreement # AID-526-A-13-00001 Total Estimated Ceiling of the Evaluated Activity (TEC) $900,000 Life of Activity October 1, 2016 – December 31, 2018 Active Geographic Regions Asuncion, Paraguay Development Objective(s) (DOs) Internal Management and Governance Systems Strengthened in Selected Public Institutions USAID Office USAID/Paraguay Required evaluation? Yes External or internal External 3. BACKGROUND A. Description of the Problem, Development Hypothesis, and Theory of Change People with Disabilities (PwDs) have historically been marginalized from traditional development activities due to discrimination and inadvertent barriers that limit their access to public services and civil society integration. As in every developing country, PwDs face great challenges in Paraguay. Access to basic services, including health and education is very limited. While all Paraguayans suffer from inadequate service delivery, PwDs are far more vulnerable to poor education, health and other services, than other citizens. Access to education is limited by two important factors: first, the lack of an inclusive education environment, including accessibility hurdles; and second, attitudinal barriers within the school community and even within the families of PWDs, who do not see a benefit in education, as the labor market provides very limited employment opportunities for PwDs. Access to recreational activities is also very limited for PwDs. People with physical, visual and intellectual disabilities have especially limited access to sports in Paraguay. Although there are some groups practicing adapted sports like wheelchair rugby or goalball, these are mostly undertaken by adults with disabilities in a segregated environment. Inclusive sports, also referred to as “unified sports,” provide an alternative for inclusion and are expected to have a particularly good impact on children and in the school environment. In this context, USAID’s development hypothesis is that if children with disabilities receive inclusive education and sports opportunities, they will be able to pursue not only vocational training, but also professional careers and become active participants of the country’s economic and social development. In line with this, Saraki implements a pilot model for inclusive education and sports in select public and private schools, and raises awareness and public support to advance inclusive education policies. B. Summary of the Project to be evaluated The specific objectives of the Inclusive Education and Sports project are the following: 1. To raise awareness and public support for inclusive education; 2. To develop and implement a pilot model for inclusive education in select public and private schools; 3. To support civil society engagement in advancing inclusive education policies; 4. To strengthen the capacity of the National Sports Secretariat to develop and promote sports opportunities for People with Disabilities; 5. To work with the Ministry of Education to develop and implement the curricula for unified sports disciplines in public and private schools; and 6. To implement pilot projects in public and private schools with inclusive sports disciplines. The main intended results include: • Five schools in the greater-Asuncion area (two public and three private schools) implementing pilot inclusive education and sports projects. • At least 100 preschool and elementary school students with disabilities benefiting from the program. • At least 200 services providers, including 100 teachers trained by the program and approximately • 1,000 students directly participating in the inclusive programs. • At least 20 organizations and/or service delivery systems who serve vulnerable populations strengthened by the project. • A civil society observatory established to monitor compliance with the education law. • A regulatory framework with clear rules and guidelines for inclusion in sports developed for at least five disciplines. • A revised Physical Education curriculum approved by the Ministry of Education to ensure the equal participation of People with Disabilities in school sports courses and activities. • Approximately 100 athletes with disabilities, including at least 50 students with disabilities benefiting from the project. • At least 100 teachers and 300 people engaging in inclusive sports. C. Summary of the Project/Activity Monitoring, Evaluation, and Learning (MEL) Plan Saraki has an approved Monitoring, Evaluation and Learning (MEL) Plan in place with indicators at the output and outcome levels that help monitor the progress of project implementation. Saraki will make this document available, along with actual results and all data collected for monitoring purposes. Because of the sensitive nature of working with children, some information and data may not be available for public sharing and must be treated as Personally Identifiable Information (PII).2 The contractor shall follow the same rules of confidentiality exercised by USAID and Saraki. In addition, USAID and Saraki will also provide the following documents: • Program Description • Annual work plans • Quarterly and annual reports • Inclusive Education Law 5136/2013 • Inclusive Education Framework • Reports on research undertaken by Saraki and/or the Observatory • Contact list in public institutions related to the program, such as the Ministry of Education (MEC), National Sports Secretariat (SND), National Secretariat for the Rights of People with Disabilities (SENADIS) and National Council for the Rights of People with Disabilities (CONADIS). • Draft versions of documents elaborated by the implementing partner and approved by the Government of Paraguay, such as: school work plans, Physical Education curriculum, etc. 4. EVALUATION QUESTIONS The evaluation must seek to answer the following questions regarding performance and opportunities for improvement. Answers to such questions should be obtained through the use of social science methods and tools (qualitative and quantitative) rather than relying only on the evaluators’ judgements. 1. What are the enablers and inhibitors for each of the workstreams3 of the Inclusive Education and Sports project to contribute to the stated objectives, as experienced by project staff (USAID and Saraki) and beneficiary stakeholders (schools, Ministry of Education, SENADIS, Sports Secretariat, civil society organizations, teachers, parents, and students)? 2. Considering that at the time of project initiation participant schools already had children with disabilities enrolled in their classrooms, what new intended and unintended, positive and negative outcomes does the school community (teachers, male and female students with and without disabilities, and their families, Ministry of Education, SENADIS,) experience from the inclusive education model implemented in the school setting? 3. One of the project’s main objectives is to support minor adaptations of popular sports like football or basketball to allow for the participation of people with and without disabilities as equals. Among the schools implementing inclusive sports within their physical education curricula, how has the modified curriculum addressed accessibility hurdles and attitudinal barriers for male and female students with and without disabilities in order to promote broad￾based inclusion? 4. What mechanisms do key organizations (schools, ministries, civil society organizations) have in place to ensure inclusive education and unified sports practices will continue regularly after Project completion? 5. The Inclusive Education and Sports project has established a Civil Society Observatory to monitor compliance with the education law. Based on concrete examples of the Observatory’s contribution to an inclusive education system, what are the Observatory’s capacity assets and gaps to continue functioning toward its stated goals after project completion? Based on the responses to the evaluation questions, the contractor will provide findings and conclusions, and convene USAID and Saraki to discuss them in order to develop feasible and actionable recommendations. 5. EVALUATION DESIGN AND METHODOLOGY In line with the USAID Evaluation Policy endorsement of mixed-method approaches, the contractor may use multiple designs to draw on both quantitative and qualitative data. This is expected to increase confidence in the validity and reliability of the evaluation results, and provide a deeper understanding of why change is or is not occurring as planned. Data collection techniques may include surveys, structured observations, key informant interviews, focus groups discussions, document review, and/or secondary data analysis. All data collection methods should use sex-disaggregated data and incorporate attention to gender relations in all relevant areas. Additionally, types of disability and age are of particular interest for the analysis. The analysis of data should take into account all desegregations set forth in the Performance Indicator Reference Sheets included in the project’s MEL Plan. The contractor is expected to visit at least eight target schools and interview at least 30 students with disabilities (proportionately divided according to the number of students with disabilities enrolled in these schools and the targets for each type of disability, as stated in the project). The contractor is also expected to survey at least 300 students without disabilities that study under an inclusive education model. Interviews or focus group discussions with parents, teachers and classmates of such students are also required. Interviews with Paraguayan authorities in related areas and other donors working with Saraki (AECID, UNICEF, JICA, etc.) are to be included as well. USAID staff must also be consulted regarding program execution and monitoring. In the matrix below, there are more suggested methods linked to each evaluation question. The evaluation team should account for ethical considerations, including potential conflict of interest, protocols for ensuring respondents are not harmed, and collection and safety of private data. Evaluation Design Matrix Questions Purpose and expected use Suggested Data Sources Suggested Data Collection Methods Data Analysis Methods 1.What are the enablers and inhibitors for each of the workstreams of the Inclusive Education and Sports project to contribute to the Purpose: Identify causal relationships in the achievement of objectives or obstacles that impede them. Expected use: Saraki, USAID, school authorities and teachers, Ministry of Education, National Sports Secretariat, SENADIS, Document review (Program documents: program description, annual work plan, quarterly and annual reports, MEL [To be determined by evaluation team] stated objectives, as experienced by project staff (USAID and Saraki) and beneficiary stakeholders (schools, Ministry of Education, SENADIS, Sports Secretariat, civil society organizations, teachers, parents, and students)? Define corrective measures to solve bottlenecks or potentiate results. beneficiaries and their families. Plan) Interviews 2.Considering that at the time of project initiation participant schools already had children with Disabilities enrolled in their classrooms, what new intended and unintended, positive and negative outcomes does the school community (teachers, male and female students with and without disabilities, and their families, Ministry of Education, SENADIS,) experience from the inclusive education model implemented in the school setting? Purpose: Assess the school community’s perception of the inclusive education model versus traditional special education, and the added value brought by the project’s technical assistance. Expected use: Support theoretical evidence of the benefits of inclusive education. Identify the project’s attribution and contribution to observed outcomes. Saraki, school authorities, beneficiaries and their families, classmates, Ministry of Education, SENADIS. Beneficiaries and stakeholder interviews Focus groups discussions [To be determined by evaluation team] 3.One of the project’s main objectives is to support minor adaptations of popular sports like football or basketball to allow for the participation of people with and without disabilities Purpose: Assess if the practice of inclusive sports promotes effective integration rather than segregation. Expected use: Saraki, school authorities, beneficiaries and their families. Beneficiaries and stakeholder interviews Direct observations Document review (physical education curricula, [To be determined by evaluation team] Requested level of disaggregation: gender, type of disability and age as equals. Among the schools implementing inclusive sports within their physical education curricula, how has the modified curriculum addressed accessibility hurdles and attitudinal barriers for male and female students with and without disabilities in order to promote broadbased inclusion? Implement corrective measures to ensure maximum impact. physical education class attendance list, etc.) 4.What mechanisms do key organizations (schools, ministries, civil society organizations) have in place to ensure inclusive education and sports practices will continue regularly after project completion? Purpose: Assess the uptake and sustainability of the inclusive education model. Expected use: Implement corrective measures for higher uptake and sustainability. Saraki, schools, Ministry of Education, SENADIS, CONADIS Stakeholder interviews Focus groups discussions [To be determined by evaluation team] 5.Based on concrete examples of the Observatory’s contribution to an inclusive education system, what are the Observatory’s capacity assets and gaps to continue functioning toward its stated goals after project completion? Purpose: Assess sustainability of the Observatory. Expected use: Identify corrective measures to strive for sustainability. Members of the Observatory, Saraki, families, CONADIS Interviews Focus groups discussions [To be determined by evaluation team] 6. DELIVERABLES AND REPORTING REQUIREMENTS The primary audiences for the evaluation report are both internal and external. USAID is committed to disclosing USG-funded survey data, and believes that the research conducted during the course of the evaluation is of great interest to the broader donor community, the Government of Paraguay and the academic community. 1. Evaluation Work plan and Evaluation Design: Within ten business days of the award of the contract, a draft work plan for the evaluation shall be completed by the lead evaluator and presented to USAID/Paraguay. The work plan will include: (1) the anticipated schedule and logistical arrangements; and (2) a list of the members of the evaluation team, delineated by roles and responsibilities. It will also include a proposed schedule for data collection, data analysis, mid-term briefing and interim meetings, draft evaluation report, findings and conclusion workshop with USAID and Saraki, and a final evaluation report and presentation. The evaluation design will include: (1) a detailed evaluation design matrix that links the Evaluation Questions in the SOW to data sources, methods, and the data analysis plan; (2) draft questionnaires and other data collection instruments or their main features; (3) the list of potential interviewees and sites to be visited and proposed selection criteria and/or sampling plan (must include calculations and a justification of sample size, plans as to how the sampling frame will be developed, and the sampling methodology); and (4) known limitations to the evaluation design. USAID offices and relevant stakeholders are asked to take up to three business days to review and consolidate comments through the Program Office. Once the evaluation team receives USAID’s feedback, the contractor is expected to return with a revised evaluation design and work plan within three business days. 2. Mid-term Briefing and Interim Meetings: The evaluation team is expected to hold a mid-term briefing with USAID on the status of the evaluation, including potential challenges and emerging opportunities. The team will also provide USAID’s Program Office with periodic briefings and feedback on the team’s findings, as agreed upon during the in-briefing. Before drafting the final evaluation report, the contractor will convene a workshop with USAID and Saraki to discuss findings and conclusions. 3. Draft Evaluation Report: The draft evaluation report should be consistent with the guidance provided in Section IX: Final Report Format. The report will address each of the questions identified in the SOW and any other issues the team considers to have a bearing on the objectives of the evaluation. Any such issues can be included in the report only after consultation with USAID. The submission date for the draft evaluation report will be determined in the evaluation work plan. Once the draft evaluation report is submitted, USAID will review and submit comments to the evaluation team within four business days. 4. Final Evaluation Report: The evaluation team will be asked to take no more than three business days to respond/incorporate final comments from USAID. The evaluation team leader will then submit the final report to the USAID Program Officer. The final report should be written in Spanish and English and should not exceed 40 pages (excluding annexes). All project data and records will be submitted in full and should be in electronic form in easily readable format, organized and documented for use by those not fully familiar with the intervention or evaluation, and owned by USAID. 5. Final Presentation: The evaluation team is expected to present the final results of the evaluation to USAID. Additionally, the contractor will conduct up to three presentations to key stakeholders as part of the dissemination plan to be decided by USAID. 7. EVALUATION TEAM COMPOSITION The evaluation team should be comprised of no more than five members, in addition to the USAID/Paraguay Monitoring and Evaluation Specialist. The team leader should hold a university degree and possess at least three years of profesional experience in program and project evaluation (designing and conducting or leading evaluations using both qualitative and quantitative evaluation methods). Previous experience in the areas of disabilities and/or education is desired. He/she should demonstrate proficiency in Spanish and English. Other members should hold a relevant university degree and possess experience in qualitative data collection and analysis. Prior experience working with children or people with disabilities is desirable. All team members will be required to provide a signed statement attesting to a lack of conflict of interest or describing any existing conflict of interest. The evaluation team shall demonstrate familiarity with USAID’s evaluation policies and guidance included in the USAID Automated Directives System (ADS) in Chapter 201 and its associated references. USAID/Paraguay’s Monitoring and Evaluation (M&E) Specialist will participate as part of the evaluation team, under the direction of the team leader and with no additional cost for the contractor. Specific functions for the USAID/M&E Specialist will be agreed upon by USAID and the contractor. This participation seeks to bring subject matter expertise and familiarity with the Agency’s procedures, norms and operating context, and allows for the internalization of findings into USAID’s decision-making processes. USAID’S M&E Specialist shall not participate in interviews with the implementing partner to avoid biased responses and will defer to the evaluation team leader on matters related to conducting the evaluation and results reporting. 8. EVALUATION SCHEDULE The following is an estimated timeframe (in calendar days) for the evaluation to be conducted. The schedule will be revised based on the evaluation team’s proposed plan. Timing (Anticipated Days or Duration) Proposed Activities 14 days Preparation and presentation of the work plan and evaluation design. 3 days USAID review of the work plan and evaluation design 3 days Presentation of final version of work plan and evaluation design. 28 days Data Collection 14 days Data Analysis 5 days Mid-term Briefing and Interim Meetings 5 days Report writing 4 days USAID review of Draft Report 5 days Incorporate USAID comments and prepare Final Report and Presentations 9. FINAL REPORT FORMAT The evaluation final report should include an abstract; executive summary; background of the local context and the project being evaluated; the evaluation purpose and main evaluation questions; the methodology or methodologies; the limitations to the evaluation; findings and conclusions. For more detail, see “How-To Note: Preparing Evaluation Reports” and ADS 201mah, USAID Evaluation Report Requirements11 . The executive summary should be two to five pages in length and summarize the purpose, background of the project being evaluated, main evaluation questions, methods, findings, and conclusions. The evaluation methodology will be explained in the report in detail. Limitations to the evaluation must be disclosed in the report, with particular attention to the limitations associated with the evaluation methodology (e.g., selection bias, recall bias, unobservable differences between comparator groups). The annexes to the report shall include: • The Evaluation SOW; • All data collection and analysis tools used in conducting the evaluation, such as questionnaires, checklists, and discussion guides; • All sources of information, properly identified and listed; • Signed disclosure of conflict of interest forms for all evaluation team members, either attesting to a lack of conflicts of interest or describing existing conflicts of; • Any “statements of difference” regarding significant unresolved differences of opinion by funders, implementers, and/or members of the evaluation team; and • Summary information about evaluation team members, including qualifications, experience, and role on the team. In accordance with ADS 201, the contractor will make the final evaluation reports publicly available through the Development Experience Clearinghouse (http://dec.usaid.gov) within three months of the evaluation’s conclusion. 10. CRITERIA TO ENSURE THE QUALITY OF THE EVALUATION REPORT Per ADS 201maa,12 Criteria to Ensure the Quality of the Evaluation Report, draft and final evaluation reports will be evaluated against the following criteria to ensure the quality of the evaluation report. Evaluation reports should represent a thoughtful, well-researched, and well-organized effort to objectively evaluate the strategy, project, or activity. • Evaluation reports should be readily understood and should identify key points clearly, distinctly, and succinctly. • The Executive Summary of an evaluation report should present a concise and accurate statement of the most critical elements of the report. • Evaluation reports should adequately address all evaluation questions included in the SOW, or the evaluation questions subsequently revised and documented in consultation and agreement with USAID. 11 https://www.usaid.gov/ads/policy/200/201mah. 12 https://www.usaid.gov/ads/policy/200/201mah. • Evaluation methodology should be explained in detail and sources of information properly identified. • Limitations to the evaluation should be adequately disclosed in the report, with particular attention to the limitations associated with the evaluation methodology (selection bias, recall bias, unobservable differences between comparator groups, etc.). • Evaluation findings should be presented as analyzed facts, evidence, and data and not based on anecdotes, hearsay, or simply the compilation of people’s opinions. • Findings and conclusions should be specific, concise, and supported by strong quantitative or qualitative evidence. • If evaluation findings assess person-level outcomes or impact, they should also be separately assessed for both males and females. • If recommendations are included, they should be supported by a specific set of findings and should be action-oriented, practical, and specific. 11. OTHER REQUIREMENTS All quantitative data collected by the evaluation team must be provided in machine-readable, nonproprietary formats as required by USAID’s Open Data policy (see ADS 5796). The data should be organized and fully documented for use by those not fully familiar with the project or the evaluation. USAID will retain ownership of the survey and all datasets developed. All modifications to the required elements of the SOW of the contract/agreement, whether in technical requirements, evaluation questions, evaluation team composition, methodology, or timeline, need to be agreed upon in writing by the Program Officer. Any revisions should be updated in the SOW that is included as an annex to the Evaluation Report. 12. LIST OF ANNEXES • Program Description • Inclusive Education Law 5136/2013 and Regulatory Decree • USAID Evaluation Policy 13. TERMS OF PAYMENT This will be a firm fixed price purchase order for services between USAID/Paraguay and the selected individual or consulting organization. As such, payment will be in U.S. dollars and will be made directly by USAID/Paraguay to the vendor. Payment will be made upon acceptance of the deliverables as follows: 1. 40% upon acceptance of the proposed evaluation workplan and evaluation design; 2. 40% upon approval of the draft evaluation report; 3. 20% upon approval of the final evaluation report. ANEXO XI: DECLARACIÓN DE DISCREPANCIAS Considerando los hallazgos, recomendaciones y conclusiones emanadas del Informe de Evaluación de Desempeño realizado por el Instituto de Comunicación y Arte (ICA) para la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID para el programa Educación y Deportes Inclusivos implementado por la Fundación Saraki, el equipo Coordinador y Técnico de la Fundación Saraki presentó discrepancias en la redacción y sentido del texto. Las mismas se irán presentando citando el título del apartado, el número de página y el párrafo correspondiente a fin de poder identificar mejor las discrepancias planteadas por el implementador (Fundación Saraki) relacionadas con los pertinentes puntos del informe y la respuesta del equipo de evaluación del Instituto de Comunicación y Arte (ICA). DISCREPANCIAS SEÑALADAS POR LA FUNDACIÓN SARAKI RESPUESTA DEL EQUIPO DE EVALUACIÓN (ICA) Página 10, párrafo 2, donde se menciona el problema del diagnóstico de discapacidad como una falencia en relación al sistema educativo. Con respecto al ¨diagnóstico¨ es importante para evitar confusiones y errores conceptuales aclarar lo siguiente: 1- El proyecto tenía unas metas de llegada a niños con discapacidades específicas que fueron identificados según declaración de las autoridades de la escuela. Ese fue el criterio establecido desde un inicio ya que no se puede exigir en ninguna escuela un diagnóstico para matricular a ningún niño pues eso sería discriminatorio. 2 - El problema/riesgo de utilizar diagnósticos previos está en: a. Que es utilizado como motivo para excluir al niño por declararse la escuela incapaz de atener al niño con tal o cual diagnóstico. Y por otro lado también se da la situación de aparejar el diagnóstico directamente con la necesidad de tener una maestra de apoyo o maestra sombra. Práctica que constituye una discriminación directa y está en contra del comentario general número 4 al art 24 (CRPD). b. Que no sirve para orientar al docente ya que está generalmente enfocado en identificar las limitaciones y pone techos y no aporta datos valiosos sobre el potencial, el estilo de aprendizaje, los intereses y/u otros datos que pueden y deben servir de base para diseñar ajustes. El punto señalado corresponde a una “externalidad” manifiesta al momento de aplicar la evaluación por el equipo de evaluación y no sobre el programa evaluado, por lo que no se considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. A ICA (y su equipo de evaluación) le fue requerida la intervención a un número determinado de niños y niñas con discapacidad y sin discapacidad que asistieran a los establecimientos educativos que hicieron parte del proyecto. Si bien es cierto que la Fundación Saraki compartió información relativa a cuántos niños y niñas con discapacidad asistieron a cada una de las instancias que hicieron parte de la evaluación, como procedimiento metodológico de evaluación independiente, se solicitó la misma información en cada establecimiento identificando que en las mismas se referían a niños y niñas con y sin diagnóstico. Al indagar al respecto de la utilidad del diagnóstico, fue manifestado tanto por el personal docente como por el directivo, que se requiere el diagnóstico no solo como práctica para establecer el cupo de ingreso al establecimiento, sino que es requerido para determinar el tipo de ajuste razonable en las actividades educativas por el personal docente a cargo del aula. Asimismo, en algunos establecimientos, el diagnóstico es solicitado para determinar o no la exigencia de que los padres o persona a cargo del cuidado de cada niño o niñas contrate a personal docente de apoyo a la inclusión. c. Que el docente piense que solo un profesional externo puede decirle qué debe hacer con el niño y se cierra en que si no tiene diagnóstico no puede diseñar ajustes o metodologías para los niños con alguna necesidad de apoyo. 3. En el marco del proyecto se enfocó el tema en demostrar justamente lo contrario a los docentes: que no necesitan un diagnóstico para trabajar con el niño con discapacidad. Se brindaron herramientas para que el docente pueda identificar el perfil del niño desde lo pedagógico, sus limitaciones sus potencialidades, cómo aprende, qué le interesa, y en el marco del proyecto incluso muchas docentes se dieron cuenta que habían varios niños sin discapacidad que requerían ajustes y viceversa, pues los lineamientos (producidos en este proyecto) enseñan a los docentes a trabajar mejor y con más calidad con todos los niños (con y sin discapacidad sin necesidad de diagnosticar qué discapacidad tiene o no) . 4. Sí es un grave problema que el MEC no tenga un sistema fiable de identificación de donde están los niños con discapacidad que están fuera del sistema y tener bien contabilizados a los niños con discapacidad que ya están dentro del sistema, porque actualmente hay graves problemas con el RUE. Pero esto creemos que no ha impactado en nuestro proyecto directamente ya que más allá del alcance a la población con discapacidad, estaba la meta de diseñar unos lineamientos que orienten la implementación de la Ley de Educación Inclusiva y uno de estos lineamientos claves es la eliminación del diagnóstico como condicionando o criterio principal para orientar el proceso de inclusión de los alumnos. Página 11, Limitaciones Específicas en la Aplicación de los Instrumentos En el punto 2, se menciona que tuvieron dificultades en el proceso de aplicación de instrumentos con algunos niños con discapacidad (por dificultades en la comunicación o que no tenían “docente integrador”) Estas situaciones se pudieron haber previsto trabajando con el docente regular de aula y, con la mediación de los técnicos de Saraki que conocen las escuelas. Por otro lado, el término docente integrador no El punto señalado corresponde a una “limitación específica” manifiesta al momento de aplicar los instrumentos diseñados para la evaluación por el equipo de evaluación y no sobre el programa evaluado, por lo que no se considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. De todas maneras, sí consideramos replantear el texto de la siguiente manera: La encuesta no pudo aplicarse a algunos NNA con discapacidad ya que el instrumento no resultó acorde a las es correcto. En todo caso es docente de apoyo y en esta situación plantear como “problema” no corresponde ya que es el docente de aula el responsable de conocer al niño. El docente de apoyo es justamente de apoyo al docente de aula y no debe trabajar con el niño directamente. Por tanto no se debería necesitar de un docente de apoyo que esté con cada niño con discapacidad. Estos docentes de apoyo deberían dar soporte a los docentes, no a los niños. Esta mala práctica es utilizada en las escuelas y estamos en camino a solucionar esto con una reglamentación que explique y delimite el alcance, funciones y responsabilidades de los maestros de apoyo y de los maestros de aula. características comunicacionales de cada quién; asimismo, el equipo de evaluación no contó con todas las especialidades necesarias, en el momento de la aplicación de la encuesta no se contaba con el acompañamiento de personal docente de apoyo a la inclusión, ni los mismos docentes contaban con mecanismos para facilitar esa comunicación. Asimismo, se toma la recomendación de Fundación Saraki como Organización de la Sociedad Civil experta en la temática para cambiar en todo el documento los términos “docente integrador” y “docente inclusivo”, por “docente de apoyo a la inclusión”. Página 12, párrafo 3 de Sesgos identificados en la práctica Donde se menciona el sesgo del patrocinador, se afirma que las directoras, profesores, etc, respondían según lo que “debían responder” y no lo que verdaderamente pensaban porque conocían al implementador del proyecto. ¿Es una afirmación o una suposición manejada en el momento de interpretar o analizar los datos? ¿Con que fundamento afirman esto? ¿entonces nada de lo que se dijo puede tomarse como opinión real de los entrevistados? Si fuera una suposición debería manejarse como tal pero no afirmar como un hecho. El punto señalado corresponde a una afirmación fundamentada por el procesamiento de los comentarios del personal docente entrevistado. La expresión “sesgo de patrocinador” no necesariamente debe considerarse como algo negativo. Tanto puede ser entendida por el ajuste del discurso para no contradecir lo expresado por quien provee un bien o servicio, como por el hecho de que la persona entrevistada incorpora un discurso que no reconoce como propio y en el desarrollo de una entrevista lo contradice. En este caso, y si bien no se dio en el 100% de los casos de entrevistas a personal docente como directivo, se manifestaron ambas acepciones en algunos por lo que es requerimiento metodológico señalar el sesgo. Página 14, Barreras Se menciona que una barrera fue el Enfoque del programa en los centros educativos y no el fortalecimiento de la estructura. El enfoque del programa estuvo en crear los Lineamientos de manera participativa con el MEC y otros sectores y en forma de investigación￾acción con un número determinado de escuelas y centros de apoyo a la inclusión en un proyecto piloto. Aquí se afirma que la falta de estructura, normativas y recursos afectó el desarrollo del programa. Y realmente es al reves... el programa surge porque no existían lineamientos, procedimientos, conceptos claros, etc. ... solo una Ley y su reglamentación que no eran suficientes para garantizar la inclusión efectiva. Entonces no se puede expresar que esta era la barrera, por el El punto señalado corresponde a la manifestación de las personas entrevistadas en relación a las “barreras y los facilitadores para cada uno de los flujos de trabajo del programa” en la que, del procesamiento de la información recabada resulta que mayoritariamente las personas entrevistadas señalaron que hubiera sido más útil fortalecer la estructura educativa (tanto sea administrativa como curricular y formativa) y no modelos de trabajo en aula. Desde el grupo de autoridades, se confirmó lo expresado por la Fundación Saraki al respecto de que “solo una Ley y su reglamentación que no eran suficientes para garantizar la inclusión efectiva”, señalando la opinión de que era necesario trabajar en cuestiones contrario, esto fue el motivo de existir del proyecto. No se puede hablar de que esto es una barrera hallada a posteriori porque es lo que dio pie a plantear desde un principio el diseño de los Lineamientos no como una consecuencia de una realidad encontrada por el camino. Obviamente en dos años de trabajo y con el presupuesto disponible no se pudo cambiar mucho la realidad en la práctica (no estaba luego previsto), pero sí quedaron claros los conceptos, procedimientos y estrategias que hay que considerar para la aplicación efectiva de la normativa, cosa que no se tenía antes de la existencia de los Lineamientos. estructurales antes que en modelos de trabajo de aula. Considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 14, Barreras Se menciona como otra barrera que el acceso de NNA a escuelas está limitado en la práctica a pesar de que todas las instituciones de educación deben facilitar el acceso a la misma de todas las personas sin restricción. Aquí pasa lo mismo que con el punto anterior: esta es una realidad que se manejaba ya desde antes del inicio del proyecto. No es algo que no se sabía. No limitó nuestro trabajo que era construir y demostrar los aportes de los Lineamientos en un grupo de escuelas y centros piloto. La lógica del proyecto fue que al tener construidos participativamente los Lineamientos mediante, con y en centros educativos pilotos, al difundirlos, al capacitar supervisores, docentes e ir permeando en el sistema se iría subsanando pues lograríamos crear y presentar a la sociedad experiencias exitosas de inclusión y el camino sistematizado para lograrlo. Incluso en el poco tiempo de implementación se ha impactado en que algunas escuelas que utilizan la práctica del docente sombra para cada niño con discapacidad están planteándose el cambio de la misma por otras prácticas inclusivas. No puede afirmarse que esto sea un hallazgo nuevo no manejado por el programa desde un principio. Al igual que en el punto anterior, considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 14, Barreras Se menciona como barrera que los recursos adicionales para aplicación en aula de conceptos aprendidos por el programa no son suficientes por parte de las instituciones educativas. Como se señaló anteriormente, no se trata de una evaluación operative o de gestion de lo realizado por el socio implementador y considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas Esta afirmación mezcla cosas distintas. El título habla de recursos adicionales insuficientes para implementar lo aprendido en el programa, pero se hablan de dos cosas diferentes a considerar: 1. La afirmación de necesidad de mayor tiempo de acompañamiento es correcta porque los dos años de proyecto (que en realidad entre el inicio, la exploración inicial más bien el acompañamiento real fue de solo un año) resulta muy poco tiempo para generar cambios profundos, aunque los hubieron y se ven en las mejores prácticas de los docentes. 2. Recursos materiales específicos para personas con discapacidad: braille, ampliación de texto, adecuación del espacio físico, etc son ajustes muy puntuales y que son un mínimo de las orientaciones brindadas desde el programa para generar ajustes en los programas o estrategias de aula. Debería aclararse mejor esta afirmación porque en todo caso debe hablarse de que los docentes afirman que necesitan mayor acompañamiento y también contar con materiales específicos en algunos casos. Y también hay que saber interpretar lo que dicen los docentes y comprender en el contexto en que lo dicen ... el docente en realidad se siente solo, muy exigido y observado y el MEC no le da los apoyos necesarios en aula. No son recursos adicionales sino recursos que deben existir para hablar de educación de calidad (profesionales de apoyo). entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 14, Barreras Se mencionan las Incongruencias en el diagnóstico y caracterización de las discapacidades y necesidades específicas de apoyo. Esta afirmación no es correcta. Si bien en un principio el programa se enfocaba en la idea de brindar asistencia y crear un modelo en base a la mirada por tipos de discapacidad, gracias al apoyo y asistencia técnica de Inclusion Internacional se reenfocó el abordaje y se trabajó en brindar orientaciones y en diseñar unos lineamientos basados en estrategias para la diversidad donde el foco está en el entorno y la identificación de barreras y el diagnóstico del niño pasa a segundo plano. Lo que le falta al docente no es tener el diagnóstico de discapacidad o de qué necesidad específica de apoyo educativo tiene Como se señaló en lo referido al “diagnóstico” de discapacidad que solicitan las instituciones educativas, esta barrera fue manifestada por las personas entrevistadas quienes encuentran la necesidad de contar con este documento para diseñar los ajustes razonables solicitados, buscar ayuda, establecer estrategias, o por parte de las autoridades de la institución educativa para establecer los cupos también mencionados. Considerando que es deber de este equipo de investigación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. En lo relativo a la mención a que, con la asistencia técnica de “Inclusión Internacional” se modificó el abordaje, no podemos hacer ningún el niño sino en que se le facilite herramientas sobre cómo hacer una buena evaluación pedagógica donde también pueda identificar las barreras que puede experimentar el niño para aprender, independientemente que tenga o no discapacidad ni que tipo de discapacidad. Ese fue el cambio de enfoque del programa ...y no se debió a que encontramos que los niños no tenían un buen diagnóstico, sino se debió a que entendimos que estábamos errados al intentar tener enfoque por tipo de discapacidad. La limitante para aplicar la Ley es que todavía se tiene la mirada médica donde para saber qué hacer con el niño depende de un diagnóstico de su discapacidad, ese es el grave problema. Por supuesto es importante saber que dificultades y potencialidades para aprender tiene el niño (independientemente que tenga o no discapacidad ni de qué tipo de discapacidad pudiera tener), pero eso lo puede identificar el docente bien preparado y complementar con otros profesionales. Pero no se puede afirmar que para implementar la Ley debemos tener diagnósticos. Esto se trata de un grave error conceptual. comentario dado que esta evaluación no corresponde a una evaluación operativa o de gestión. Página 15, Barreras Se mencionan las Diferencias entre ámbito privado y público Aquí hay ideas erradas. Si bien las diferencias en cuando a recursos para la educación es una barrera ya que por ejemplo las escuelas privadas tienen una mejor infraestructura, mayor capacitación de sus docentes y mayores recursos materiales para apoyo a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo; es un error enfatizar como positivo el hecho de que las privadas pueden contar con "docente inclusivo". Esta figura en realidad es totalmente discriminatoria y está muy mal enfocada: por que no se debe llamar docente inclusivo sino docente de apoyo; no lo debe pagar (como se acostumbra en Paraguay) la familia sino la escuela y el estado; y no está para apoyar cada docente a ¨su niño con discapacidad¨ sino a los docentes de aula que son los verdaderos responsables de la educación de todos sus alumnos (con y sin discapacidad). No debería enfatizarse la práctica de la “docente sombra o integrador” (de la manera en que actualmente se aplica en el sistema educativo paraguayo) como una práctica positiva porque no lo El punto señala aspectos que corresponden al ideal en la aplicación de la Ley de Educación Inclusiva. A pesar de que esta evaluación no está orientada a documentar aspectos propios de la aplicación de esta norma, y, asimismo, es deber de este equipo de evaluación expresar las barreras señalas e inferidas de la participación libre y anónima de todas las personas entrevistadas durante el proceso, y estas describieron como una barrera en la implementación del programa y de la misma Ley, las diferencias (tanto estructurales, de capacidad y económicas) entre el ámbito público y el privado, por lo que no se considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. es. Tal como se maneja en las escuelas privadas en una figura discriminatoria que condiciona la matriculación y sobrecarga de gastos a las familias y libera a los colegios y al Gobierno de su responsabilidad de impartir educación inclusiva de calidad como lo establece la ley 5.136. Página 15, Barreras Se menciona que la Ley de Educación Inclusiva se extiende más allá que la educación a personas con discapacidad y que al enfocarse el programa en el sector discapacidad eso limitó la implementación. En esta afirmación hay un error: el proyecto si bien planteaba en un inicio el enfoque en discapacidad, en todo el proceso de capacitación y de construcción de los Lineamientos se enfocó claramente en el concepto más amplio de inclusión. Las estrategias planteadas, los conceptos, todo lo que se fue desarrollando no es exclusivo para discapacidad. Creemos importante aclarar esto, porque se entiende que el proyecto se enfocaba solo en discapacidad y limitaba el concepto de inclusión a esta población, cuando no fue así. Los Lineamientos construidos participativamente ayudan a mejorar la calidad de la educación (haciéndola inclusiva) para todos (tengan o no discapacidad). Como se señaló en puntos anteriores, insistimos que no se trata de una evaluación operativa o de gestión y que las barreras expresadas en el documento de evaluación refieren a lo manifestado por el personal docente y directivo entrevistado, o por autoridades y referentes, quienes señalaron lo dicho dado que las actividades propuestas durante la implementación del programa se enfocaron exclusivamente en discapacidad. No ha sido deber de esta evaluación el análisis de los productos desarrollados durante la ejecución del programa por lo que no corresponde hacerlo. Considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 16- En relación a la Pregunta 2 de los efectos inesperados y esperados positivos y negativos Se menciona en cuanto al Desarrollo teórico y cambio de paradigma, que Saraki y los beneficiarios asumieron el desafío de la inclusión, pero que esto es incipiente y requiere de mayor discusión. El paradigma inclusivo no está en discusión (en ningún país signatario de la CRPD). Es el paradigma que debe implementarse por Ley y no está en duda. Lo que falta es que el MEC asuma de manera planificada la implementación de la Ley y vaya haciendo los cambios necesarios y previendo los presupuestos. Y esto mismo debe darse en cada comunidad educativa, pero ya no hay discusión que hacer en relación al paradigma, lo que se puede discutir es cómo capacitar y sensibilizar a la comunidad educativa de la forma en que debe implementarse la ley 5136 que establece el paradigma inclusivo. Nuevamente, el punto expresa lo manifestado por las personas entrevistadas y no es una opinión del equipo de evaluación, por lo que no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 17, en relación a la pregunta 4 sobre sostenibilidad En el último párrafo de la página 17 y siguiendo en la 18 se afirma que no hay evidencias para sostener la continuidad de las acciones en las escuelas sin el apoyo de Saraki y de que el MEC no cuenta con recursos para seguir apoyando en relación a los avances del programa. Es cierto que es importante continuar trabajando con las escuelas para dar mayor profundidad a los aprendizajes y resultados obtenidos. Las escuelas fueron fortalecidas con capacitaciones concretas, desde el programa se evidencia que manejan mejores herramientas para implementar mejores estrategias en aula y sobre todo en los ajustes razonables que son hoy en día la principal herramienta que provee nuestra normativa. Desde el MEC se ha convertido en norma por resolución los Lineamientos y también se emitió la resolución de ajustes razonables donde se descentralizó el procedimiento de aplicación de los mismos. Según entrevistas que tuvimos con las nuevas autoridades tenían previsto para sus primeras acciones la capacitación a Directores Departamentales y Supervisores en cuanto a los Lineamientos y se tiene también previsto y asegurado el proyecto Bridging the Gap (cofinanciado por la UE y AECID) donde se va a trabajar entre otras cosas en estas capacitaciones y en un Cronograma de implementación de la Ley de Educación Inclusiva (1/3 de su presupuesto está destinado a Educación Inclusiva para dar continuidad y fortalecer los resultados de nuestro proyecto). Esto fue gracias al trabajo de incidencia realizado como parte del Proyecto desde la CONADIS (donde Saraki es Secretaría Ejecutiva) y debería ser considerado como un gran avance en sostenibilidad de las acciones, ya que no se tenía previsto esto al inicio de nuestro proyecto. Esto es claramente una forma de sostenibilidad. Por supuesto que sería estupendo conseguir fondos adicionales de USAID para continuar profundizando los cambios por al menos 4 años más, para aprovechar el importante cambio que se ha iniciado con este proyecto. Como bien lo señala lo expresado por la Fundación Saraki, el proceso de asistencia técnica que será provisto en el marco del programa “Bridging the Gap II” sí existe y fue mencionado por las autoridades entrevistadas e identificado en la documentación y entrevistas exploratorias y a representantes de la Agencia Española de Cooperación para el Desarrollo (AECID). Aunque al momento de esta evaluación no se habían definido las acciones para el año 2019, las autoridades entrevistadas señalaron que la asistencia técnica será prioritariamente a la estructura administrativa del MEC y no a las escuelas. Asimismo, si bien los “Lineamientos para una educación inclusiva” hacen parte de las herramientas existentes en el desarrollo del pensum y las políticas educativas, el sentido dado a “sostenibilidad” por el Término de Referencia en este punto de la evaluación está orientado a identificar los recursos disponibles en cada una de las instituciones educativas (propios o no) para la continuidad de las actividades propuestas por el programa. En respuesta a esto, este equipo de evaluación se reafirma en que, al momento del desarrollo de la evaluación, no se contó con evidencias que permitan sostener la continuidad de las acciones sin apoyo de Saraki o del MEC. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 17, en relación a la pregunta 4 sobre sostenibilidad Página 18, párrafo 2, Se menciona la Débil organización estructural y normativo en el MEC para un proceso tan complejo como el de la Ley de Educación Inclusiva Esto no se debería afirmar de esta manera ya que da pie a pensar que no se puede o no se debe proponer un proyecto como este sin que antes se den todas las condiciones necesarias en el entorno de la comunidad educativa. La inclusión es un derecho que no se puede negar ni se puede esperar a que estén dadas todas las condiciones necesarias para iniciar el proceso con miras a garantizar el acceso de todos los niños (con y sin discapacidad) al sistema educativo. Si bien es cierto que hay un proceso que hacer, la inclusión es un hecho innegable. El proceso debe ser planificado pero con el acceso y presencia de los niños ya en las aulas y estableciendo plazos y metas para avanzar, PORQUE A INCLUIR SE APRENDE INCLUYENDO. Además acá se da el fenómeno del huevo y la gallina: Con todos los cambios y logros generados tras dos años de implementación de este proyecto el MEC ahora es conciente y dimensiona el desafío que implica convertir el sistema educativo nacional en inclusivo, y recién ahora empieza a reconocer la necesidad modificar la organización estructural y normativa para ello. Al respecto a este punto, el hallazgo señala lo manifestado por parte de las personas entrevistadas que insisten en la necesidad de una mejor y más preparada organización estructural y normativa orientada a la implementación efectiva de la Ley de Educación Inclusiva. Por tanto, considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 17, en relación a la pregunta 4 sobre sostenibilidad Página 18, párrafo 3, se menciona la sobrecarga percibida por los docentes en relación al proceso de inclusión. Esto debe ser analizado con mayor amplitud y profundidad. Debería aclararse que es la percepción de los docentes en un contexto donde realmente aun no cuentan con la formación y apoyos adecuados para la inclusión. En realidad la sobrecarga se percibe porque identifican los ajustes como un trabajo adicional y no como parte de la dinámica natural de la planificación y esto es un error del sistema a la hora de capacitar a los docentes y hay otros factores que sobrecargan a los docentes (como por ej la gran cantidad de planillas que el MEC pide que confeccionen a mano y envarios originales y que no tienen que ver con la inclusión). La inclusión implica mejorar la calidad de la educación Al respecto a este punto, el hallazgo señala lo manifestado por parte de las personas entrevistadas que fueron muy explícitas en la sobrecarga administrativa, de gestión y física que implica contar con niños y niñas con discapacidad o necesidades educativas específicas con la formación y recursos con los que se cuenta por el momento. Por tanto, considerando que es deber de este equipo de evaluación expresar y respetar lo manifestado de forma anónima por las personas entrevistadas, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. para todos los niños (con y sin discapacidad) y es esto lo que ¨sobrecarga¨ al modelo actual de trabajo de los docentes, y está muy bien que así sea. Otro factor a tener en cuenta es el tema de los ajustes: ahora recién el MEC está empezando a descentralizar esto y los supervisores no están muy capacitados en el tema aún, lo que dificulta su implementación efectiva, y esto sorbecarga a los maestros con alumnos con discapacidad, pero a medida que el sistema empiece a mejorar en su funcionamiento y las responsabilidades sean mejor dstribuidas, la carga se irá distribuyendo más equitativamente. Página 19, Conclusiones En el párrafo 1 se menciona que no se evidencian los suficientes elementos que puedan asegurar una sostenibilidad orgánica de la intervención efectuada por el programa. Tal como ya se mencionara el programa logró incorporar en el proyecto de cooperación de AECID un componente de educación inclusiva a través de la CONADIS donde se dará sostenibilidad a las acciones, entre otras cosas se elaborará un plan de implementación de la ley de educación inclusiva y se planificarán capacitaciones y difusión de los lineamientos. Además se ha fortalecido la CONADIS, se creó una Mesa Técnica de trabajo en la Sub Comisión de Educación (presidida por el Ministro del MEC) de la CONADIS en el marco del proyecto desde la cual se elaboraron los Lineamientos, se instalaron y debatieron temas como la transformación de las escuelas especiales en Centros de Apoyo a la Inclusión presentando una proforma de resolución para esta transformación. Todo esto continuará funcionando orgánicamente y consideramos que da sostenibilidad. Ahora bien, por supuesto que todo será más sostenible si continuara el apoyo de USAID en esta nueva fase, esto es indiscutible. El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 19, Conclusiones En el párrafo 2 se menciona la debilidad institucional y la situación inestable de que ante un cambio de autoridades los Lineamientos y El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. otros avances del programa dependan de la voluntad de las autoridades. Si bien es cierto que no solo en educación sino en otras instancias la cultura política Paraguaya es la dependencia de la voluntad de la autoridad de turno, la Ley de Educación Inclusiva (construida partcipativamente entre el Gobierno y las OPCD) ya existe, se construyeron (participativamente) los Lineamientos a partir de este programa para facilitar su implementación y dejaron fortalecidas las instancias de articulación de una sociedad civil del sector discapacidad fortalecida con el Estado ( CONADIS –subcomisión de educación y Mesa Técnica) y cooperación alineada a los objetivos del programa ya comprometidas. En resumen: Una sociedad civil empoderada y capacitada con espacios legales de participación genera un poderoso contrapeso a esta cultura política Paraguaya y asegura que los avances logrados no puedan ser destruidos por la voluntad de la autoridad de turno. La normativa no es nueva, es preexistente al proyecto y lo que se aportó es un documento que facilita su implementación. Justamente la falta de conceptos claros y procedimientos adecuados llevaron a generar los Lineamientos. Página 19, Conclusiones Sobre mecanismos de sostenibilidad para deportes inclusivos, se menciona entre otras cosas que hay que seguir capacitando a los docentes en estrategias por tipo de discapacidad. Aquí lo importante sería mencionar que hay que cambiar la formación de los docentes en los institutos, donde ya deben recibir la formación con una mirada a la diversidad y no en la discapacidad. Deben recibir herramientas para identificar barreras y planificar para diferentes estilos de aprendizaje. También se necesita articular los deportes y las artes en la curricula general, no como temas extracurriculares...esto debe trabajarse en formación docente y en docentes en ejercicio. Las preguntas de la evaluación solicitadas a este equipo de evaluación están referidas a discapacidad por lo que los hallazgos, conclusiones y recomendaciones fueron efectuados en ese sentido. El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 20, sobre el Observatorio Se afirma la ausencia de mecanismo de articulación entre la Sociedad civil y el MEC. El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas quienes refirieron que a pesar de la La Comisión Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad Conadis (creada por Decreto 10.514/2013 que reglamenta la ley 4.720/12 que crea la SENADIS) tiene una Subcomisión de Educación presidida por el propio Ministro de Educación y esta a su vez tiene una Mesa Técnica creada y fortalecida en el marco del programa. Son instancias articuladoras entre las organizaciones y el MEC. existencia de una comisión de educación en CONADIS, no hay reuniones del pleno y la forma en la que se hace efectiva la relación no es necesariamente bidireccional, técnica o conocedora de los procedimientos de política y administración pública. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 20 – Recomendaciones relativas a la construcción de políticas En cuanto al punto 1 donde se recomienda generar mayores espacios de participación de la sociedad civil del sector discapacidad en políticas educativas. La recomendación no es muy pertinente ya que los mecanismos de participación existen y fueron fortalecidos a través del programa. (CONADIS, SUBCOMISIÓN DE EDUCACIÓN, MESA TÉCNICA DE EDUCACIÓN). Lo que se podría plantear es seguir fortaleciendo y sobre todo expandiendo el alcance y calidad de la participación y la consulta a la sociedad civil y otros actores. Y principalmente falta un plan operativo y presupuesto para la implementación de la Ley de Educación Inclusiva que se desarrolle de manera integral dentro y fuera del MEC. El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, y en seguimiento de la respuesta anterior en la que se expresan algunos de los inconvenientes en la relación con la sociedad civil al momento de realizar la evaluación, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 20 – Recomendaciones relativas a la construcción de políticas En el punto 2 donde se menciona la necesidad de acuerdos formales entre el MEC y la comunidad. Creemos que la recomendación debe ser más concreta y apuntar al diseño e implementación de un Plan de Implementación de la Ley de Educación Inclusiva que tome de base conceptual Los Lineamientos y tenga participación responsable y presupuestos de todas las dependencias del MEC. La recomendación realizada dice: “Se requiere establecer acuerdos formales con el MEC, la comunidad educativa y el universo de organizaciones de la sociedad civil que trabajan y/o proveen servicios relativos con personas con discapacidad para trazar una hoja de ruta en la implementación de la Ley de Educación Inclusiva centrado en el paradigma educativo propuesto en la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad con un rol protagónico del MEC a modo de asegurar el contexto administrativo y curricular que garantice su eficaz, eficiente y oportuna implementación, más allá de la especificidad de la discapacidad”. El equipo de evaluación considera que se trata de un texto suficientemente claro y alineado a lo señalado por la fundación Saraki al que podemos concluir en base a la información disponible y se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 20 – Recomendaciones relativas a la implementación de educación y deportes inclusivos en el aula En el punto 1 se recomienda un examen o procedimiento para contar con certificado de discapacidad para ingresar a la institución educativa. Si bien es necesario el registro e identificación de los estudiantes, esta no debería ser la mayor preocupación del sistema educativo. Lo que debe recomendarse es capacitar a los docentes en identificación y valoración del potencial de aprendizaje de sus alumnos para tener un diagnóstico o valoración pedagógica que les permita planificar con efectividad y equidad (para todos los niños con y sin discapacidad). Los lineamientos estipulan esto. No es pertinente recomendar que se tenga un examen o certificado de discapacidad como requisito o condición para incluir porque estaríamos contradiciendo todo lo que tratamos de erradicar del enfoque médico. En todo caso se debe tener alianzas con salud y la SENADIS para trabajar en sistemas de diagnósticos funcionales más efectivos pero no darle esta preocupación al MEC como prioridad porque seria seguir sosteniendo que necesitamos un diagnóstico para incluir y sin dicho diagnóstico el sistema tendría derecho a rechazar alumnos con discapacidad, lo que contradice a la Ley 5136 y a la misma CDPD. El texto de la recomendación refiere a “Desarrollar una solución conjunta y bajo la lógica de la ventanilla única entre las entidades que correspondan en el Estado para proveer un examen y/o certificado de discapacidad a las familias para el ingreso a colegios y escuelas. Como, por ejemplo, un examen sencillo que el psicopedagogo del colegio pueda administrar o inclusive que sea autoadministrable en una plataforma y que el resultado del test sea calculado dentro del sistema mismo para liberar trabajo administrativo. Considerando que la Ley de Educación Inclusiva refiere a toda necesidad de inclusión y no solamente discapacidad, esta solución deberá considerar a mediano o largo plazo también otro tipo de requerimientos educativos relativos a otras necesidades específicas como la lingüística, étnica, de identidad, trastornos de salud física y mental (incluyendo dependencias a sustancias), condición social, etcétera”. Se especificará que el fin debe ser el de “realizar ajustes razonables”. Considerando esto, el equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 20 – Recomendaciones relativas a la implementación de educación y deportes inclusivos en el aula En el punto 2, donde se menciona la necesidad de contar con docentes capacitados en un Plan de Implementación de la Ley, y siendo esta una dificultad porque se tiene que modificar la malla curricular y capacitar a los docentes, se propone o recomienda crear un “modelo intermedio” y una categoría de “docente inclusivo”. Se solicita mejor explicación sobre este punto. ¿Proponen que hay que modificar la curricula de formación docente primero y ejecutarla y validarla para hablar de inclusión o hacer inclusión? ¿Qué quieren decir con modelo intermedio? Esto suena a que hay que " preparar a los El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. docentes" antes de pedirles que incluyan a los niños con discapacidad en las aulas. Hay que rever esta recomendación por que así se da pie a la famosa frase de “Esperen porque no estamos preparados aun para incluir” La inclusión se construye día a día, haciendo! los docentes irán aprendiendo. A INCLUIR SE APRENDE INCLUYENDO. La inclusión se debe planificar pero no posponer a posteriori de la preparación de los docentes y las escuelas. Por otro lado crear una categoría de docente inclusivo es afirmar que hay que estar especializado para incluir. Y eso no es así, el Comentario General 4 al art 24 de la CDPD dice que esto no es así. Todos los docentes bien formados en estrategias de aula y en identificación de barreras pueden hacer inclusión, obviamente con apoyos necesarios y una comunidad educativa acogedora. Página 21, punto 3. Se menciona la necesidad de afianzar el nuevo paradigma inclusivo propuesto por la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y se recomienda realizar una investigación de datos comparativa a fin de establecer cual modelo arroja mejores resultados. No se comprende la recomendación. ¿Quieren probar si la inclusión es mejor que la segregación? La inclusión está aprobada internacionalmente (CRPD) como el paradigma que hace que todos aprendan mejor. No vemos como productivo proponer una investigación de este tipo, sí de replicar la aplicación de los Lineamientos en una muestra grande de escuelas, e ir perfeccionando sus estrategias y ampliando el alcance de su implementación y la capacitación de los docentes. La recomendación se refiere a metodologías de implementación y se realiza esta especificación en el texto final de la evaluación, por lo que este equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 21, Relativas a la Implementación del Proyecto En el punto 1 se menciona la necesidad de ser más colaborativos en las estrategias con el Estado. Si bien es cierto que es recomendable trabajar en una incidencia más persuasiva y colaborativa con las autoridades, es importante analizar el contexto de este punto en relación a la situación particular encontrada con el Ministerio de Educación y Ciencias. Hay que tener en cuenta que el proyecto se diseñó con una autoridad, se ejecutó con otra y se cerró con una tercera distinta (en los dos años de proyecto hubieron 3 Se reitera que no se trata de una evaluación operativa o de gestión del proyecto sino de sus impactos y los aprendizajes propios de los procesos, por lo que, en apoyo a lo señalado por la Fundación Saraki en el reconocimiento de la necesidad de articulación constante y colaborativa con todas las autoridades implicadas en cada gestión, este equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Distintos Directores y equipos en la DGEI). Esto obviamente afectó el proceso de trabajo y además el corto tiempo del proyecto para todo lo que se rpetendió y se logró, su complicado enfoque con varias aristas y metas hicieron que los tiempos de las autoridades e instituciones no coincidan con los tiempos que tenía el equipo para lograr sus metas. Por otro lado, en muchos casos las diferencias de enfoque (no inclusivo) que tenían algunas autoridades hicieron que la incidencia desde la sociedad civil tenga que ser menos sutil que de colaboración a fin de re-encausar y mantener un enfoque correcto de respeto a los derechos de las personas con discapacidad y a lo establecido en la CDPD. Página 21, Relativas a la Implementación del Proyecto En el punto 2 se menciona la recomendación de trabajar con el MEC en resolver procesos administrativos, sindicales, etc. para facilitar la implementación de los lineamientos en las escuelas. Esto obviamente es muy necesario, y la ausencia de estos procesos es lo que llevó a diseñar e implementar el proyecto. Pero no se podía trabajar todo esto en 2 años de proyecto y sin contar con PRESUPUESTO para ello y conceptos claros, estrategias y procedimientos consensuados. Mucho de esto se logró tener con los Lineamientos. La recomendación es pertinente si se mira como una continuidad necesaria del proyecto, a partir de este momento. Hace dos años el MEC no iba a ser receptivo ni era consciente aun que todos estos cambios (resolver procesos administrativos, sindicales, etc) eran necesarios, pues no tenía idea de cómo implementar la Ley 5136 ni qué necesitaba para ello. Se reitera que no se trata de una evaluación operativa o de gestión del proyecto sino de sus impactos y los aprendizajes propios de los procesos en base a preguntas específicas presentadas en el Término de Referencia de la evaluación. La observación señalada por la Fundación Saraki confirma lo recomendado por lo que este equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. Página 21, Relativas a la Implementación del Proyecto En el punto 3, se menciona la recomendación de que hubiera sido mejor enfocarse en un punto o componente y no ir tras varios objetivos de gestión. Si bien es cierto que tomando en cuenta sobre todo el presupuesto y tiempo de ejecución de la acción hubiera sido menos agotador en esfuerzos y más impactante trabajar sobre puntos más específicos de la temática, también es cierto que al tener la mirada integral se obtuvieron resultados y aprendizajes más enriquecedores y cambios significativos en solo dos años. El equipo de evaluación se ratifica en la conclusión señalada al momento de realizado el proceso de campo y en base a lo manifestado por las personas entrevistadas. Conclusión ratificada por la Fundación Saraki en varios puntos de su escrito de discrepancias en donde hace referencia a la falta de tiempo. Por tanto, no se lo considera una discrepancia de fondo en relación al objeto de la evaluación solicitada. U.S. Agency for International Development Juan de Salazar 364 casi Artigas Asunción, Paraguay